Undervisning för kandidaten – den blivande lärarens första yrkeserfarenhet

Referat av	McNeely, Sonja R.; Mertz, Norma T. (författare), Cognitive Constructs of Pre-Service Teachers: Research on How Student Teachers Think about Teaching
Publicerad	Boston: The Annual Meeting of the American Educational Research Association, april 1990
Övrigt	Engelska, 32 s.

Inledning
Kring år 1990 följde Sonja R. McNeely och Norma T. Mertz vid Tennessees universitet i USA (hädanefter forskarna), elva lärarkandidater som, vid sju olika amerikanska högstadie- och gymnasieskolor (”secondary schools”), under en period om elva veckor praktiserade som lärare.

Att en lärarkandidat (hädanefter kandidat) under en period om elva veckor praktiserade som lärare, är detsamma som att den

• under praktikperiodens första vecka observerade och assisterade en befintlig lärare vid den skola som kandidatens praktik förlagts till, när denna lärare undervisade m.m.¹;
• från och med praktikperiodens andra till och med periodens sista vecka, alltmer självständigt undervisade först en lärokurs, och till slut så många som tre²;
• ett tillfälle varje praktikvecka, tillsammans med övriga kandidater deltog i ett seminarium för nya lärare vid det universitet som var huvudman för den lärarutbildning som kandidaten fullgjorde och dess praktik var en del av (antagligen Tennessees universitet).

1. Forskarnas åtföljande av kandidaterna

1.1 Erhållande av dagböcker och uppsatser
Att forskarna följde kandidaterna är detsamma som att de från varje kandidat erhöll

• en dagbok om praktiken, i vilken kandidaten på uppdrag av forskarna, under sin praktik hade antecknat
1. vad den tänkte/kände om en nyss avklarad arbetsdag; och
2. vad den tänkte om en nästkommande arbetsdag;
• sex korta uppsatser i sex olika praktik-relaterade ämnen, som kandidaten inför och vid (olika tillfällen av) tidigare nämnt seminarium hade färdigställt³.

1.2 Observationer av undervisning
Att forskarna följde kandidaterna är detsamma också som att den ena av dem, som också var kandidaternas universitetshandledare (”university supervisor”), från och med praktikperiodens andra till och med periodens sista vecka, ett tillfälle i veckan observerade varje kandidat, när denna undervisade en lärokurs. Att den ena forskaren gjorde detta är detsamma som att den

• inför tre av tillfällena eller observationerna, på förhand meddelade kandidaten att den ska se på när kandidaten undervisar, och, under varje av dessa tre observationer, ifyllde standardformulär av frågor om en kandidats undervisning (”required forms and assessment instruments”);
• inför sju av observationerna inte på förhand meddelade kandidaten att den ska se på när kandidaten undervisar, och, under varje av dessa sju observationer, antecknade vad kandidaten gjorde och hur den gjorde det⁴.

2. Bearbetningar
Det underlag av dagboksanteckningar, uppsatser, ifyllda standardformulär (av frågor om en kandidats undervisning), och andra observationsanteckningar, som ovannämnt åtföljande för dem hade varit ett framställande av, bearbetade forskarna sedan.

2.1 Bearbetning av dagboksanteckningar och uppsatser
Att forskarna bearbetade kandidaternas dagboksanteckningar och uppsatser är detsamma som att de, i de av kandidaterna nedtecknade tankar, som dessa dagboksanteckningar och uppsatser väsentligen var, sökte efter ”mönster” som säger

• hur kandidaterna under sin praktik tänkte på undervisning; och
• huruvida sättet varpå kandidaterna under sin praktik tänkte på undervisning, under praktikens gång förändrades⁵.

2.2 Bearbetning av ifyllda frågeformulär och övriga observationsanteckningar
Att forskarna bearbetade ifyllda standardformulär (av frågor om en kandidats undervisning) och andra observationsanteckningar, är detsamma som att de i dessa sökte efter mönster av (den ena forskarens nedtecknade) observationer av

• hur kandidaterna under sin praktik undervisade en lärokurs; och
• huruvida sättet varpå kandidaterna under sin praktik undervisade en lärokurs, under praktikens gång förändrades⁶.

3. Resultat
I rapporten Congnitive Constructs of Pre-Service Teachers: Reseach on How Student Teachers Think about Teaching, redovisar forskarna sina bearbetningars resultat. Att forskarna redovisar sina bearbetningars resultat är detsamma som att de beskriver i löpande text, hur sättet varpå kandidaterna tänkte på undervisning, och sättet varpå de undervisade, under praktikens gång förändrades. Denna beskrivning säger följande.

3.1 Praktikvecka 1–3
I början av sin praktik (hädanefter praktikvecka 1–3) undervisade varje kandidat⁷ en lärokurs tillsammans med sin praktikhandledare. Under denna period tänkte kandidaten att

• en lärares undervisning av en grupp elever ska vara dessa elevers frivilliga deltagande i sin lärares undervisning och inlärning av det som deras lärare undervisar; och att
• en undervisning av en grupp elever som inte redan är vad den ska vara, är en oplanerad undervisning⁸,⁹.

Om en lärare planerar i stället för inte planerar sin undervisning av en grupp elever, tänkte kandidaten, så kommer undervisningen för eleverna att vara intressant i stället för ointressant. Och om undervisningen för eleverna är intressant i stället för ointressant, tänkte kandidaten vidare, så kommer eleverna frivilligt i stället för ofrivilligt delta i och därmed lära sig av, samma undervisning¹⁰. Och om eleverna frivilligt i stället för ofrivilligt deltar i sin lärares undervisning, tänkte kandidaten slutligen, så måste deras lärare inte – genom att t.ex. bevaka deras deltagande och tillrättavisa dem så fort de inte deltar – tvinga dem att delta.

Med andra ord tänkte kandidaten under praktikvecka 1–3 också, att

• en lärare som planerar sin undervisning är en lärare som inte måste tvinga sina elever att delta i samma undervisning; och en lärare som måste tvinga sina elever att delta i sin undervisning är en lärare som inte planerar samma undervisning¹¹.

I överensstämmelse med dessa tankar lade kandidaten under praktikvecka 1–3 ner mycket tid och energi på att planera sin undervisning¹². Resultatet var en undervisning i form av bl.a. många sinsemellan olika lektionsaktiviteter, av vilka ingen varade i längre än 20 minuter, och minst en krävde att ifrågavarande elever var särskilt aktiva¹³. Det var en undervisning som genomfördes av kandidaten på ett motiverande sätt¹⁴, och som, för kandidaten, var vad den tänkte att en lärares undervisning av en grupp elever ska vara, nämligen dessa elevers frivilliga deltagande och lärande¹⁵.

3.2 Praktikvecka 3
Vid den tredje av dess elva praktikveckor började kandidaten undervisa en lärokurs helt självständigt. För kandidaten var detta detsamma som att dess undervisning slutade vara, och till slut inte längre var, en grupp elevers frivilliga deltagande och lärande¹⁶. Dvs. att dess undervisning för kandidaten vid praktikvecka tre, var detsamma som en grupp elevers icke-deltagande i sin lärares undervisning, där ”en grupp elevers icke-deltagande i sin lärares undervisning” är detsamma som att minst en elev i gruppen inte utför det som undervisningen för varje elev ska vara utförandet av¹⁷,¹⁸.

Det dess undervisning för kandidaten vid praktikvecka 3 var, förutsätter antingen

1. att det kandidaten dittills tänkt om undervisning stämmer, och att kandidatens handlande i överensstämmelse därmed ännu inte var tillräckligt överensstämmande; eller
2. att det kandidaten dittills tänkt om undervisning inte stämmer.

Av dessa förutsättningar eller möjligheter prövade kandidaten först 1. Att kandidaten prövade möjlighet 1 är detsamma som att den lade ner ytterligare tid och energi på att planera sin undervisning¹⁹. Inte heller denna, mer planerade undervisning, var dock, för kandidaten när den genomförde den, en grupp elevers frivilliga deltagande i sin lärares undervisning (och inlärning av det som deras lärare undervisar)²⁰.

3.3 Praktikvecka 3–11
Det dess mer planerade undervisning efter praktikvecka tre var för kandidaten, förutsätter även den, antingen 1 eller 2 ovan. Av dem prövade kandidaten till slut 2²¹. Att kandidaten prövade möjlighet 2, dvs. att den började tänka och handla som att det den dittills tänkt om undervisning inte stämmer, är detsamma som att den

• slutade ignorera sina elevers icke-deltagande i sin undervisning²²; och
• förändrade sin planering av samma undervisning²³,²⁴.

Resultatet var en undervisning som i de flesta fall hade formen av endast en lektionsaktivitet, vilken inte krävde att ifrågavarande elever var särskilt aktiva (se tabell nedan), och som genomfördes av kandidaten på ett ej motiverande, gentemot eleverna vaksamt sätt²⁵. Det var en undervisning som för kandidaten var vad den nyss hade tänkt att en lärares undervisning av en grupp elever inte ska vara, nämligen en grupp elevers ofrivilliga deltagande i sin lärares undervisning och denna lärares ständiga bevakning av detta deltagande²⁶.

Kandidatens av en forskare observerade undervisning (lektion) praktikvecka 1–3 respektive 3–11. För referenser till tabellvärden, se förteckning nedan.

---

1. Den befintlige läraren var kandidatens praktikhandledare (”cooperating teacher”).
2. Kandidaternas praktik, säger forskarna om sitt åtföljande av denna (s. 6–7), ”included one week (more or less) in which the student teacher observed and assisted the cooperating teacher, and ten weeks of increasing responsibility for teaching (at first one class; ultimately three classes)”.
3. Uppsatsernas ämnen var (1) kandidatens tankar om sin praktikhandledare (”cooperating teacher”), dvs. den befintlige lärare som varje kandidat under framförallt sin första praktikvecka arbetade nära); (2) kandidatens tankar om sig själv som lärare; (3) kandidatens tankar om vad den har lärt sig av sin praktik; (4) förhållandet mellan kandidatens (a) av ifrågavarande lärarutbildning erhållna och/eller egna praktikförberedelse, och (b) behov som praktiserande kandidat; (5) varför kandidaten inte från början hade valt att utbilda sig till lärare, och varför den nu valde att göra det; (6) vad kandidaten uppfattade vara sin främsta roll eller sina främsta roller som lärare, och vad för slags lärare den var (”what [he or she was] about as [teacher]” [s. 7]).
4. Om den ena forskarens anteckningar under dess oanmälda observationer, säger forskarna (s. 8) att ”Observational notes were collected about what the teacher was doing, how”. Att forskarna på detta sätt identifierar nämnda anteckningar som något annat än ifyllande av ”required forms and assessment instrument” (vilka de säger att den ena av dem under sina föranmälda observationer ifyllde), förutsätter att nämnda ”Observational notes … about what the teacher was doing, how”, inte styrdes av på förhand nedskrivna och för varje observation identiska instruktioner och frågor.
5. ”The journals and papers”, säger forskarna (s. 8), ”were examined for patterns of thought in terms of the research question: What and how did the student teacher(s) think about teaching, and did this thinking change over the course of the experience?”.
   • Att forskarna, som synes (”What and how did the student teacher(s) think about teaching […]”), sökte fastställa inte bara vad och hur kandidaterna, kandidaterna som grupp, tänkte och på undervisning (och huruvida vad och hur de tänkte om och på undervisning under praktikens gång hade förändrats), utan också vad och hur kandidaten, kandidaterna var för sig, tänkte om och på undervisning (och huruvida vad och hur de tänkte …), bortses från i detta referat. Skälet till detta är att forskarna i sin redovisning av sina bearbetningars resultat (se s. 8–23), redovisar utförligt endast resultatet av de av sina bearbetningar, genom vilka de sökte fastställa vad och hur kandidaterna just som grupp tänkte om och på undervisning (och huruvida vad och hur de tänkte …).
   • Att forskarna, som synes (”What and how did the student teacher(s) think about teaching […]”), sökte fastställa inte bara hur kandidaterna tänkte på undervisning (och huruvida hur de tänkte på undervisning under praktikens gång hade förändrats), utan också vad kandidaterna tänkte om undervisning (och huruvida vad de tänkte …), bortses (också det) från i detta referat. Skälet till detta är att forskarna i sin rapport inte förklarar hur de menar att det (vad) en kandidat vid ett bestämt tillfälle tänkte om undervisning, skiljer sig från sättet varpå (hur) samma kandidat vid samma tillfälle tänkte på undervisning.
   • Att något, i detta fall mönster av tankar om t.ex. en nästkommande arbetsdag (se avsnitt 1.1 ovan), är i termer av (”in terms of”) något annat, i detta fall t.ex. hur kandidaterna tänkte på undervisning, är detsamma som att det säger något om detta andra något. Ett exempel på hur (någots varande i termer av något annat är detsamma som dess sägande av och om detta andra något):
   • Givet forskarnas definition av sina bearbetningar (på s. 8), och redovisning (på s. 8–23) av dessa bearbetningars resultat, måste forskarnas resultat, t.ex. deras utsaga (på s. 10) att kandidaterna i början av sin praktik tänkte på undervisning som en handling vars framgång avgörs av hur väl dess utförare – läraren (kandidaten) – har planerat densamma, vara resultatet av att forskarnas bearbetningar (deras sökande efter "mönster av [antecknade] tankar" i t.ex. kandidaternas dagboksanteckningar från praktikveckorna 1–3, om t.ex. en nästkommande arbetsdag) ha identifierat mönster av (antecknade) tankar, som säger att kandidaterna på undervisning tänkte just så. (Med "mönster av tankar" menar forskarna antagligen en uppsättning från olika kandidater samma dag, samma kandidat olika dagar, och/eller olika kandidater olika dagar, skilda dagboksanteckningar om något, som i någon bemärkelse liknar varandra.)
6. Att forskarnas bearbetning av ifyllda standardformulär och andra observationsanteckningar är detsamma som nyssnämnt sökande efter mönster av observationer, framgår av att forskarna i sin rapport säger (s. 8), att deras bearbetning av det underlag som deras åtföljande av de elva kandidaterna varit framställandet av, till en del bestod i att jämföra de mönster av tankar som deras (tidigare nämnda) bearbetning av kandidaternas dagböcker och uppsatser identifierat (se avsnitt 2.2 ovan), med på samma sätt bearbetade observationsanteckningar (”similarly analyzed observational notes” [kursivering tillagd]).
7. Med ”varje kandidat” eller ”kandidaten” avses här vilken som helst av de elva kandidater som forskarna följde utom en, vars dagboksanteckningar enligt forskarna (s. 19–20) var av ett slag, som inte tillät dem att bilda sig en uppfattning om hur kandidaten på undervisning under sin praktik tänkte.
8. De tankar på undervisning i allmänhet och på hur den själv ska undervisa, som varje kandidat i början av sin praktik nedtecknade, säger forskarna (s. 9–10), förutsätter att kandidaterna under denna period ”saw schools as about teaching[, and] believed [that] the key to success in teaching [resides] in the good lesson”: ”Almost to a person they believed that teachers who [have] problems in the classroom, those who [are] not successful, […] [are teachers who do] not prepare properly[; [’t]he well-planned, well-thought out lesson[,’ the student teachers tended to think][, ’]will [ensure] student involvement and learning. No other strategies [will] be necessary.[’]”.
9. I sin praktikdagbok fastslog kandidaten t.ex. att ”What I need to think about is good, solid lesson plans and what the kids are learning. Planning, Planning Planning”, och att "I need to spend more time thinking of activities to make the content relevant and clear” (s. 10).
10. I sin praktikdagbok resonerade kandidaten t.ex., att ”Discipline will be achieved if lessons are relevant and meaningful to students”, och att, ”As long at you have an interesting lesson and are basically nice and encouraging to students, then your students will be ever so nice to you and eager to learn” (s. 10–11).
11. I sin praktikdagbok konstaterade kandidaten t.ex., att ”My cooperating teacher doesn’t teach. He controls. Busy work – no real planning. He doesn't know from one day to the next what he will do. This is not teaching” (s. 17).
12. I sin praktikdagbok rapporterade kandidaten t.ex. att "It took over four hours of planning for the lesson I taught today, but I believe my students learned” (s. 10, kursivering tillagd), och att ”I am very anxious to teach. I hope all my planning pays off. The more I plan, the more ideas I have. I know I will succeed” (s. 10–11).
13. Om den kandidatens undervisning praktikvecka 1–3, som den ena av dem observerat, säger forskarna bl.a., att ”No lesson was comprised of only one activity or used only one method, and all lessons contained [activities] that required active student participation and involvement. The lesson might have a mini-lecture, a discussion, a seat-work activity and a group-work activity, all in one period. No activity […] lasted more than twenty minutes” (s. 20–21). (Se vidare avsnitt 3.3, tabellen.)
14. Om sättet varpå kandidaterna praktikvecka 1–3 genomförde den undervisning, som den ena av dem observerat, säger forskarna bl.a. att, ”[a]fter initial hesitation on the part of three subjects, all were enthusiastic and energetic in presenting their lessons, deeply involved in the content and organization, and demonstrably interested in what they were doing. It was evident that they were working hard to put over the lesson, and [they] were intense, rather than casual in manner” (s. 21).
15. I sin praktikdagbok rapporterade kandidaten t.ex., att "It took over four hours of planning for the lesson I taught today, but I believe my students learned” (s. 10, kursivering tillagd), ”I taught today for the first time. What fun it was.” (s. 12), ”The day flies by. After a long weekend, I'm so glad to be back at school” (s. 12–13), och ”What a day ! I'm exhausted, but happy. I love teaching and the students” (s. 13).
16. ”As the student teacher assumed total responsibility for at least one class, usually by week three [...]”, säger forskarna (s. 13–14), ”[the student teacher] ’found’ that the students […] did not participate willingly […]”.
17. I sin praktikdagbok rapporterade kandidaten t.ex., att ”My first class (today) was a little rough, but I had work for them to do. They just don’t seem to care a whole heck of a lot”, ”No matter how well I plan, some students just don't get involved and participate” (s. 14), och att ”(This is) the first day that I have felt tired. I was not happy with the discipline of class. Today I struggled" (s. 15, kursivering tillagd).
18. Att en elev inte utför det dess lärares undervisning för den ska vara utförandet av, en elevs icke-utförande, kan vara regelstridigt eller ej regelstridigt. I båda dessa kategorier av icke-utförande består icke-utförandet i att eleven gör något annat än vad den ska. Skillnaden mellan kategorierna är att eleven i det ej regelstridiga icke-utförandet gör varken det den ska eller något som den inte får (t.ex. vässar sin penna, går på toaletten, ber sin lärare om hjälp), och att eleven i det regelstridiga icke-utförandet gör något som den inte får. Sistnämnt regelstridiga icke-utförande kan vara iögonfallande (så som när en elev slår till en annan) eller ej iögonfallande (så som när en elev sitter och dagdrömmer).
19. I sin praktikdagbok, åtföljande sina första bedömningar i denna, av sin undervisning som inte varandes vad den ska vara, konstaterade kandidaten t.ex., att ”I need to go back and rework my lesson. I must have missed something” (s. 14), och att ”I’ll have to work harder” (s. 15).
20. I sin praktikdagbok rapporterade kandidaten t.ex., att "I spent seven hours on a 'perfect' lesson, and the students' behavior wouldn't allow me to deliver it as I had intended” (s. 15), "The kids are getting more and more off-task, unmotivated, and disruptive" (s. 15), "I feel so frustrated. It's such a shame that you can't really be nice and have the kids take you seriously" (s. 15), och att ”[Thank God It’s Friday.] The fifth period class was inattentive, disruptive and wouldn't stay on task. I used proximity control, eye contact, calling the students' names, and isolation. I feel frustrated. How can I correct this?” (s. 16).
21. I sin praktikdagbok konstaterade respektive rapporterade kandidaten t.ex. att, "I must change the structure (of my class) before my (discipline) problems get too unmanageable to handle", och att "I am finding out that it is necessary to interject some authoritarian characteristics to maintain order" (s. 17).
22. I sin praktikdagbok rapporterade kandidaten t.ex. att ”Today’s the first day I’ve been troubled. The student who's been testing me a little more each day when I've not been in charge, finally pushed me into calling him on his actions directly” (s. 15, kursivering tillagd), och att "I heard someone say, ’She's a bitch,’ as they left class today. But whoever said it will know for sure after I get through with him tomorrow” (s. 16). Observera att kandidaten med ”Today’s the first day I’ve been troubled” menade inte att ifrågavarande dag var den första som dess undervisning för den var en grupp elevers icke-deltagande i sin lärares undervisning, utan att ifrågavarande dag var den första som den inte ignorerat det som denna undervisning för den redan var (nämligen en grupp elevers icke-deltagande, en elev ”who’s […] testing me a little more each day”).
23. ”Anticipating more discipline problems”, säger forskarna om kandidaternas undervisningsplanering praktikvecka 3–11 (s. 17), ”the subjects […] refrained the way they thought about teaching and planning in terms of ’what will I do if’, vilket är detsamma som att gjorde ”discipline rather than student learning” till sin undervisnings främsta mål (”primary concern”).
24. I sin praktikdagbok rapporterade kandidaten t.ex. att ”The main concern for me is keeping everyone's attention so as to minimize problem behaviors” (s. 17).
25. Om den kandidatens undervisning praktikvecka 3–11, som den ena av dem observerat, säger forskarna bl.a., att ”Lessons did not necessarily take the entire period, and were more likely than not to contain only one activity and an assessment over the course of the period”, och att ”the kind of activities included required less active student involvement than previously” (s. 22). Och om sättet varpå kandidaterna praktikvecka 3–11 genomförde denna undervisning, säger forskarna vidare att ”The subjects were less careful in their presentations and did more lessons ’off the cuff’. They were noticeably attentive to the potential for disruption from the students. They seemed to be looking for it to happen and readying themselves to jump on it when it did. Their tone and manner with the students was no longer as open and friendly as it once was and there was an edge to their voices as they spoke with many of the students”.
26. I sin praktikdagbok erkände kandidaten t.ex., att ”I can see not why [my cooperating teacher] gets control and gives [his students] busy work so that he can spend his time monitoring”, apropå det den under praktikvecka 1–3 konstaterat om samma praktikhandledare (nämligen att "My cooperating teacher doesn't teach. He controls. Busy work – no real planning” [se fotnot 11 ovan]).

Förteckning över referenser till tabellvärden

1.1	”Early in the student teaching experience […] ”[n]o lesson was comprised of only one activity […]” (s. 20–21).
1.2	”[Later in the student teacher experience, lessons] were more likely than not to contain only one activity […] over the course of the period” (s. 22).
2.1	”Early in the student teaching experience […] [l]essons were observed […] to contain several different activities within each class period” (s. 20–21).
2.2	”[Later in the student teacher experience, the] number […] of activities in the lesson decreased […]” (s. 22).
3.1	”Early in the student teaching experience [...] the student included lots of outside materials that were timely and relevant to the lesson” (s. 20).
3.2	”[Later in the student teacher experience,] the amount of outside materials used decreased markedly” (s. 22).
4.1	”Early in the student teaching experience […] [n]o activity […] lasted more than twenty minutes” (s. 21)
4.2	Att variabelvärdet ”ja” kan tilldelas observerade lektioner v 3–11, beror på att de observerade lektionerna v 3–11 i fler än hälften av fallen innehöll endast en aktivitet (se punkt 1.2 ovan).
5.1	Se 5.2 nedan.
5.2	”[Later in the student teacher experience, the] variety […] of activities in the lesson decreased […]” (s. 22).
6.1	”Early in the student teaching experience […] all lessons contained components that required active student participation and involvement” (s. 20–21).
6.2	”[Later in the student teacher experience,] the kind of activities included required less active student involvement than previously” (s. 22).
7.1	Se 7.2 nedan.
7.2	”[Later in the student teacher experience, the] lessons required less teacher involvement […]” (s. 22).
8.1	Se 8.2 nedan.
8.2	”[Later in the student teacher experience, tthe student teachers at times] did no planning, as they noted in their journals” (s. 22)
9.1	Se 9.2 nedan.
9.2	”[Later in the student teacher experience, the] lessons contained less information […]” (s. 22).
10.1	Early in the student teaching experience […] [l]essons were observed to take the entire class period, by design, not accident […] (s. 20).
10.2	Info saknas.
10.3	”[Later in the student teacher experience, lessons] did not necessarily take the entire period” (s. 22).
10.4	Info saknas.
11.1	Early in the student teaching experience […] [i]n repeated visits (formal and unscheduled) the lesson organization was different, i.e., the student teacher did not repeat the lesson organization seen previously.
11.2	Se 11.1 ovan.
11.3	”[Later in the student teacher experience, except] for formal evaluation visits, the organization of more than half of the lessons was exactly the same from visit to visit” (s. 22).
11.4	Se 11.3 ovan.