Skillnaden mellan framgångsrika och mindre framgångsrika lärare

Referat av	Emmer, Edmund T.; Evertson, Carolyn M.; Anderson, Linda M., Effective Classroom Management at the Beginning of the School Year
Publicerad	The University of Chicago Press: The Elementary School Journal, Vol. 80, No. 5, maj 1980
Övrigt	Engelska, 12 s.

Inledning
I slutet av 1970-talet ledde Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, och Linda M. Anderson vid delstatsuniversiteten i Texas och Michigan i USA (hädanefter forskarna) under ett läsår, observationer av 27 lärare som undervisade var sin klass av årskurs 3.

1. Observationer
Att forskarna under ett läsår ledde observationer av 27 lärare som undervisade var sin klass av årskurs 3, är detsamma som att de, under dels läsårets första tre veckor, dels månaderna november–maj av samma läsår, för var och en av de 27 lärarna, lät en observatör se på när läraren undervisade sin klass (eller sina elever).

Att en observatör såg på när en lärare undervisade sin klass, är detsamma som att den vid flera tillfällen gjorde detta, och att den,

• vid varje sådant tillfälle¹,
• kontinuerligt fyllde i ett formulär av frågor, om exakt vad läraren och dess elever vid olika tidpunkter i lärarens undervisning gjorde²;
• i slutet av tillfället eller observationen, för läraren antecknade ett betyg på var och en av 34 bestämningar av en lärares undervisningsbeteende⁴;
• vid de sista av alla observationer,
• för läraren antecknade ett slutbetyg på en uppsättning bestämningar av en lärares egenskaper och undervisning⁵.

2. Bearbetningar
Det underlag av ifyllda frågeformulär, uppgifter från femtonminuters-kontroller, observatörers undervisningsbeteende-betyg, och observatörers slutbetyg, som ovannämnda observationer var ett framställande av, lät forskarna sedan bearbeta.

2.1 Bearbetning av ifyllda frågeformulär
Att forskarna lät bearbeta de ifyllda frågeformulären är detsamma som att de lät tre personer

• läsa var och en av de beskrivningar i narrativ form⁶ av exakt vad en lärare och dess elever observerats göra, som vart och ett av de ifyllda frågeformulären väsentligen var;
• reducera varje sådan beskrivning till en kortare beskrivning i narrativ form, av lärarens 1) styrning av sina elevers uppförande, 2) undervisningsstyrning⁷, 3) hänsyn till sina elevers förutsättningar, 4) organisering av sitt klassrum, 5) tillfälliga utmaningar, och 6) personliga egenskaper (se s. 222);
• på var och en av nämnda undervisningsbeteende-bestämningar utom 6), ge beskrivna lärare ett betyg⁸, samt, av varje lärares tre betyg av detta slag på respektive undervisningsbeteende-bestämning, för läraren beräkna ett genomsnittligt betyg (hädanefter genomsnittligt beskrivare-betyg).

2.2 Bearbetning av uppgifter från femtonminuters-kontroller
Att forskarna lät bearbeta femtonminuters-kontrollernas uppgifter om antal skolarbetade och antal ej skolarbetade elever, är detsamma som att de, för var och en av de 27 lärarna,

• av varje femtonminuters-kontrolls (av denne lärares undervisning) uppgifter om antal skolarbetade och antal ej skolarbetade elever, beräknade ifrågavarande femtonminuters-kontrolls andelar skolarbetade respektive ej skolarbetade elever; och
• av samtliga femtonminuters-kontrollers andelar skolarbetande respektive ej skolarbetande elever, beräknade (det som därmed kan sägas vara) ifrågavarande lärares undervisnings genomsnittsandelar skolarbetade respektive ej skolarbetade elever.

2.3 Bearbetning av observatörers undervisningsbeteende-betyg
Att forskarna lät bearbeta observatörers undervisningsbeteende-betyg, är detsamma som att de

• kontrollerade statistiskt, för varje av de 34 beteendebestämningar som observatörer givit lärare betyg på
1. den grad i vilken alla par av observatörer, som observerat och antecknat ett betyg för en och samma lärare⁹, för läraren antecknat ”samma” betyg; och
2. den grad i vilken de observatörer, som vid observationer en första tidpunkt, (på ifrågavarande bestämning) oftast antecknat ett lågt, medelhögt, respektive högt betyg, är ”samma” observatörer som vid observationer en andra, senare tidpunkt, oftast antecknat ett lågt, medelhögt, respektive högt betyg; och därefter
• reducerade de 34 bestämningarnas antal, till endast de 25 bestämningar, för vilka antingen
• alla par av observatörer haft en tillräckligt hög grad (1); eller också, i det fall inte alla par av observatörer har haft en tillräckligt hög grad (1),
• bestämningen haft en tillräckligt hög grad (2), dvs. att de observatörer som vid observationer en första tidpunkt, på bestämningen oftast har antecknat ett lågt, medelhögt, respektive högt betyg, i tillräckligt hög grad är ”samma” observatörer som vid observationer en andra, senare tidpunkt, på bestämningen oftast utdelat ett lågt, medelhögt, respektive högt betyg (se s. 221).

Att forskarna lät bearbeta observatörers undervisningsbeteende-betyg är detsamma också som att de, på var och en av de 25 kvarvarande beteendebestämningarna, för var och en av de 27 lärarna beräknade genomsnittet av de betyg som en observatör (genom att vid flera tillfällen se på när läraren undervisade sin klass) antecknat för den.

2.4 Bearbetning av observatörers slutbetyg
Att forskarna lät bearbeta observationernas slutbetyg, är detsamma som att de lät minst en person, av de allmänna bestämningar (av en lärares egenskaper och undervisning), som slutbetygen var slutbetyg på, framställa ett samlingsbetyg på en lärares ledarskapsförmåga, och beräkna varje av de 27 lärarnas betyg på detta¹⁰.

3. Identifiering av framgångsrika och mindre framgångsrika lärare
Bl.a. delar av den del av på ovannämnt sätt bearbetade underlag, som härrörde från ifrågavarande läsårs observationer under november månad till maj månad, använde forskarna sedan till att identifiera bland de 27 lärarna, dels en grupp framgångsrika lärare, dels en grupp mindre framgångsrika lärare¹¹.

Ovannämnt är detsamma som att forskarna

• rangordnade de 27 ”lärarna”¹² efter hur väl en lärares elever ifrågavarande läsår, hade presterat på det omedelbart föregående läsårets standardprov i läsning; och
• indelade de sålunda rangordnade lärarna i tre olika prestationsgrupper.

Ovannämnt är detsamma också som att forskarna rangordnade var och en av nyssnämnda prestationsgruppers lärare efter

• en lärares genomsnittsandelar lektionsarbetande och ej lektionsarbetande elever¹³;
• en lärares genomsnittliga beskrivare-betyg på bestämmelserna 1) styrning av sina elevers uppförande, 2) undervisningsstyrning;
• en lärares ledarskapsförmåga; och
• styrkan av det positiva genomsnittliga sambandet mellan a) en elevs i en lärares klass ifrågavarande läsår, betyg på det omedelbart föregående läsårets standardprov i läsning, och b) en elevs i samma klass ifrågavarande läsår, betyg på ifrågavarande läsårs standardprov i läsning.

Ovannämnt är detsamma också som att forskarna från de tre prestationsgrupperna (av på nyssnämnt sätt rangordnade lärare), lät sammanlagt sju lärare med högre rang bilda en grupp av s.k. framgångsrika lärare, och sammanlagt sju lärare med lägre rang bilda en grupp av s.k. mindre framgångsrika lärare.

4. Beskrivningar och jämförelser
Av delar av den del av på tidigare nämnt sätt bearbetade underlag (se avsnitt 2.), som härrörde från observationer under ifrågavarande läsårs första tre veckor, beskrev forskarna sedan, för respektive av nyssnämnda grupper, de i gruppen ingående lärarnas egenskaper och undervisning i början av läsåret, och jämförde beskrivningen med motsvarande beskrivning av den andra gruppen.

4.1 Beräkning och jämförelse av genomsnittliga betyg och andelar skolarbetande elever
Att forskarna gjorde ovannämnt är detsamma som att de för respektive grupp beräknade de i gruppen ingående lärarnas genomsnittliga

• beskrivare-betyg på var och en av bestämmelserna 1)–6);
• andel
• på föreskrivet sätt skolarbetande elever;
• på ej föreskrivet sätt skolarbetande elever;
• ej skolarbetande elever; och
• undervisningsbeteende-betyg på var och en av de 25 beteendebestämningarna (se avsnitt 2.3 ovan).

Att forskarna gjorde ovannämnt är detsamma också som att de jämförde de två gruppernas värden på dessa variabler eller mått.

4.2 Beskrivning av skillnader i löpande text
Att forskarna gjorde ovannämnt är detsamma också som att de för respektive grupp, av de kortare beskrivningar i narrativ form (som härrörde från observationer under ifrågavarande läsårs första tre veckor), av de i gruppen ingående lärarnas 1) styrning av sina elevers uppförande, 2) undervisningsstyrning, 3) hänsyn till sina elevers förutsättningar, 4) organisering av sitt klassrum, 5) tillfälliga utmaningar, och 6) personliga egenskaper, som tidigare nämnd bearbetning varit framställandet av (se avsnitt 2.1), genom bl.a. jämförelse med motsvarande beskrivningar av de i den andra gruppen ingående lärarnas 1)–6), identifierade och beskrev i löpande text, det handlande i bemärkelserna 1)–6) i början av läsåret, som för gruppens lärare i jämförelse med den andra gruppens lärare framstod som särskilt.

5. Resultat
I rapporten Effective Classroom Management at the Beginning of the School Year redovisar forskarna sina jämförelsers resultat.

5.1 Jämförelser av genomsnittliga betyg m.m.
Att forskarna redovisar sina jämförelsers resultat, är detsamma som att de (än en gång, i nämnd rapport) jämför,

1. (a) de framgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsbetyg på var och en av de 25 undervisningsbeteende-bestämningarna, med (b) de mindre framgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsbetyg; och
2. (a) de framgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsandelar på föreskrivet sätt skolarbetade, på ej föreskrivet sätt skolarbetade, och ej skolarbetade elever, med (b) de mindre framgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsandelar på föreskrivet sätt skolarbetade, på ej föreskrivet sätt skolarbetade, och ej skolarbetade elever.

Denna jämförelse ger skäl för bl.a. den allmänna utsagan, att en framgångsrik lärare i sin undervisning under läsårets första veckor, oftare än en mindre framgångsrik lärare stoppar en elevs störande beteende omgående, och att den mer uttryckligt än en mindre framgångsrik lärare, för sina elever signalerar det elevbeteende som den av sina elever förväntar sig.

5.2 Beskrivning i löpande text
Att forskarna redovisar resultat av sina jämförelser, är detsamma också som att de beskriver i löpande text, det handlande i bemärkelserna 1)–6) i början av läsåret, med vilket de framgångsrika och de mindre framgångsrika lärarna skiljde sig från varandra.

Denna jämförelse ger skäl för följande allmänna utsagor.

5.2.1 Utlärning av uppförande- eller beteenderegler
Framgångsrika lärare är lärare som, under läsårets första veckor, med större omsorg än mindre framgångsrika lärare lär sina elever (regler för) hur de ska utföra handlingar som de under läsårets lektioner kommer att behöva utföra¹⁴. Att med större omsorg än mindre framgångsrika lärare lära sina elever sådana regler, är att

• för sina elever beskriva reglerna med motiveringar och exempel¹⁵;
• låta sina elever öva på att lyda reglerna¹⁶;
• uppmärksamma och belöna en elevs regelmässigt utförda handling¹⁷;
• lära sina elever identifiera lärarens tillämpning av varje regel som läraren tillämpar särskilt ofta, t.ex. regeln ”var tyst och lyssna på läraren”, med en särskild signal¹⁸;
• lära sina elever några regler i taget, och i denna stegvisa utlärning;
• lära ut regler som kommer att tillämpas ofta innan man lär ut regler som kommer att tillämpas mindre ofta¹⁹; och
• lära ut en mer komplicerad form av en regel först när eleverna lärt sig dess enklare form²⁰.

5.2.2 Övervakning
Framgångsrika lärare är lärare som, under läsårets första veckor, med större omsorg än mindre framgångsrika lärare övervakar sina elevers beteende.

Att med större omsorg än mindre framgångsrika lärare övervaka sina elevers beteende, är att

• under läsårets första dag, inte lämna sin klass ensam²¹;
• under läsårets första vecka, inte utföra en annan arbetsuppgift än att övervaka hela sin klass
• utan att övervaka hela sin klass samtidigt²²; och
• utan att klassens elever är upptagna av en särskild arbetsuppgift²³.

5.2.3 Regelhävdande
Framgångsrika lärare är lärare som, under läsårets första veckor, till skillnad från mindre framgångsrika lärare hävdar regler konsekvent. Att hävda regler konsekvent är att

• belöna regelmässiga handlingar och bestraffa regelstridiga handlingar²⁴, och att göra detta
• utan undantag²⁵;
• utan fördröjning²⁶; och
• endast för den eller dem som utfört den handling som belönas eller bestraffas²⁷.

---

1. Under läsårets första tre veckor observerades varje lärare åtta till tio tillfällen. Under månaderna november–maj av samma läsår observerades varje lärare ett tillfälle var tredje vecka (se s. 221).
2. Exempel på sådant som formuläret frågade om är tillvägagångssättet för/existensen av/naturen hos en lärares initiering av lektionsaktiviteter, övergångar från en lektionsaktivitet till en annan, fördröjningar, elevernas reaktioner, och en lärares gensvar på elevs olämpliga uppförande (se s. 220–221). Formuläret innehöll också en eller ett par frågor om karaktären hos lärarens (fysiska) klassrum (se s. 220–221).
3. Att en elev skolarbetade var detsamma som att den – på föreskrivet eller ej föreskrivet sätt – arbetade med det som lektionen handlade om. Att eleven skolarbetade på ej föreskrivet sätt var (rimligen) detsamma som att den, då t.ex. läraren inför helklass föreläste om något, och det alltså var meningen att varje elev ska koncentrera sig på endast detta, i stället (också eller uteslutande) läste i sin lärobok. Detta är slutsatsen av att forskarna (s. 224) i måttet skolarbete urskiljer delmåttet skolarbete med föreskrivet innehåll på ej föreskrivet sätt (”On-task, in content [not procedures]”) (se. s. 224; tabell 2; rad 26–28).
4. Exempel på bestämningar är: ”signalerar lämpligt beteende”; ”[håller] ögonkontakt”, och ”bestraffar [elevs störande beteende] (se s. 224; tabell 2; rad 2, 3, och 9). Det betyg, en siffra 1–7, som observatören gav läraren på var och en av dessa bestämningar, uttryckte i de flesta fall observatörens personliga uppfattning av hur väl bestämningen svarade mot observerad undervisning. I dessa fall betydde hög siffra stor överensstämmelse och låg siffra liten överensstämmelse. I övriga fall, t.ex. för bestämningen ”bestraffar [elevs störande beteende]”, uttryckte den siffra som observatören för läraren antecknade inte observatörens personliga uppfattning, utan en relativ frekvens – i nämnt exempel antalet bestraffningar per observation (s. 224; tabell 2; asterisken).
5. ”At the end of the school year”, säger forskarna (s. 221), ”observers made a number of summary ratings of selected teacher characteristics and of other instructional variables”.
6. Att en beskrivning av något är en beskrivning av något i narrativ form, är detsamma som att den beskriver detta något i tiden, som ett händelseförlopp.
7. Det som här översätts till ”undervisningsstyrning” är det som forskarna (s. 222) kallar ”instructional management”. Det faktum att forskarna skiljer mellan en lärares undervisningsstyrning och en lärares ”styrning av sina elevers uppförande” (”behavior control”), innebär att undervisningsstyrning här betecknar något annat än en lärares styrning av sina elevers uppförande. En lärares styrning av sina elevers uppförande kan bestämmas närmare som att som lärare styra sina elevers uppförande direkt, genom att t.ex. lära ut eller på annat sätt hävda en uppföranderegel. Om det som forskarna här skiljer från undervisningsstyrning, är detsamma som att som lärare styra sina elevers uppförande direkt, är det rimligt att närmare bestämma undervisningsstyrning som att som lärare indirekt, genom undervisning, eller meddelande av kunskaper, styra sina elevers uppförande.
8. Prövningar genomfördes, av huruvida olika betygsättare på grundval av en och samma ledarskapsbeskrivning gav läraren ifråga samma eller nästan samma betyg. Deras genomföranden visade att så var fallet (s. 222).
9. Åtminstone under de observationer som forskarna ledde, som ägde rum under läsårets första tre veckor, observerades varje lärare vid varje tillfälle av en av två olika observatörer (”Each teacher was seen separately by two observers” [s. 221]).
10. Längre fram i bearbetningsprocessen, säger forskarna, ”a management score [was] derived from observer end-of-year ratings” (s. 223). Notera att ordet ”betyg” här betecknar både en enskild lärares värde eller siffra på den uppsättning siffror betecknandes liten till stor ledarskapsförmåga, som här alltså kallas den enskilde lärarens betyg på samlingsbetyget en lärares ledarskapsförmåga.
11. För att beteckna dessa grupper använder forskarna oftast (se t.ex. s. 225) uttrycken ”more effective managers” och ”less effective managers”.
12. Med ”lärare” avses i detta avsnitt en uppsättning uppgifter (nämligen en observerad och beskriven lärares siffror/värden/betyg på måtten/variablerna/betygen: en lärares elevers prestation på det omedelbart föregående läsårets standardprov i läsning, genomsnittsandelar lektionsarbetande och ej lektionsarbetande elever [se avnsitt 2.2 ovan], genomsnittligt beskrivare-betyg på bestämmelserna lärares styrning av sina elevers uppförande och undervisningsstyrning [se avsnitt 2.1 ovan], och samlingsbetyget en lärares ledarskapsförmåga [se avsnitt 2.4 ovan]) som informerar om och därmed betecknar en av de 27 lärarna.
13. Skälet till att forskarna använde inte bara en av dessa andelar, vilken ju förutsätter den andra, är att de uppdelade andelarna efter bl.a. lektionsaktivitet och ämne (se s. 221).
14. Till exempel beskriver eller anger forskarna att en av de mindre framgångsrika lärarna i sin undervisning i början av ifrågavarande läsår, ”had no procedures for using the bathroom, pencil sharpener, or the water fountain” och att ”Consequently, the children wandered about, enormously complicating the teacher’s organizational tasks” (s. 224–225).
15. Till exempel anger forskarna att, i den undervisning i början av ifrågavarande läsår, som de framgångsrika forskarna meddelande, ”[t]he rules and selected procedures were explained clearly, with examples and reasons” (s. 225). Och att, i de mindre framgångsrika lärarnas fall, reglerna ”were introduced casually without discussion, as though a single presentation to a class of third-graders would be perfectly comprehended and retained” (s. 226).
16. Till exempel anger forskarna att de framgångsrika lärarna i början av ifrågavarande läsår ”had children rehearse procedures, such as lining up” (s. 225).
17. Till exempel anger forskarna att de framgångsrika lärarna i början av ifrågavarande läsår ”used incentive systems to shape behavior”, samt att de i fler fall och/eller till högre grad än mindre framgångsrika lärare använde ”a variety of rewards” och uppmärksammade (”signaled”) ”appropriate behavior” (s. 225; s. 224 tabellen, första och andra raderna).
18. Till exempel anger forskarna att de framgångsrika lärarna i början av ifrågavarande läsår ”taught the children to respond to specific signals, such as a bell or the teacher’s call for attention” (s. 225).
19. Till exempel anger forskarna att, i den undervisning i början av läsåret, som de framgångsrika forskarna meddelande, ”Not all procedures were discussed [on the first day], only those that were needed for initial activities, such as use of the bathroom, storage areas, pencil sharpener, and the water fountain”, dvs. att ”children were taught what they needed to know about using the room, byt were not overloaded with information” (s. 225). Och att en av de mindre framgångsrika lärarna ”rehearsed lining up and exiting for fire drills on the first day” (s. 226).
20. Till exempel anger forskarna att en av de mindre framgångsrika lärarna i början av ifrågavarande läsår ”tried instituting a system in which one bell ring meant the children should stop talkring and two rings meant ’pay attention’”, men att den ”added the ’two rings’ signal before the children had learned to respond correctly to one ring” (s. 226).
21. Till exempel anger forskarna att de framgångsrika lärarna i början av ifrågavarande läsår, under sin första arbetsdag med eleverna (elevernas första skoldag) ”stayed with the children, even when parents interrupted or the office called”. Och att vissa mindre framgångsrika lärare ”left their room during the first day or two to get materials or to go to the office”, varav en ”three times during the first hour of the first day” (s. 226).
22. Till exempel anger forskarna att de framgångsrika lärarna i början av ifrågavarande läsår, då de utförde ”individual assessment or had to leave the total group to perform a clerical or procedural task, there was always a specific assignment and the teacher continued to monitor activities” (s. 225). Och att vissa mindre framgångsrika lärare ”removed themselves from active surveillance of the whole class to work with a single child on an individual reading assessment”. (Skillnaden mellan framgångsrika och mindre framgångsrika lärare på denna punkt, torde alltså bestå i att ifrågavarande mindre framgångsrika lärare när de – liksom de framgångsrika – under den första veckans lektioner utförde en annan arbetsuppgift än att övervaka hela sin klass, under detta utförande inte fortsatte, utan upphörde att övervaka hela sin klass.)
23. Se föregående fotnot.
24. Till exempel anger forskarna att, i den undervisning i början av läsåret, som de mindre framgångsrika forskarna meddelande, ”the consequences of good behavior or inappropriate behavior were less apparent in their classrooms” än i de framgångsrika lärarnas klassrum (s. 226).
25. Till exempel anger forskarna att en mindre framgångsrik lärare i början av ifrågavarande läsår, som ”issued ’reminders’, with an accumulation of several reminders producing a letter to the parents at the end of the week”, efterhand ”failed to be consistent in administering them, allowing much of the inappropriate behavior to go untended”. Och att en annan mindre framgångsrik lärare ”tried to use a bell as a signal, but allowed children to ignore it frequently”. Dvs. att mindre framgångsrika lärare i början av ifrågavarande läsår i allmänhet ”would frequently threaten or warn children, but then not follow through” (s. 226).
26. Till exempel anger forskarna att framgångsrika lärare i början av ifrågavarande läsår satte stopp för ”inappropriate behavior […] promptly”, och att, i de mindre framgångsrika lärarnas undervisning, ”the consequences of good behavior or inapproprtiate […] were not delivered qickly enough” (s. 226).
27. Till exempel anger forskarna att mindre framgångsrika lärare i början av ifrågavarande läsår vid elevtillsägelse ”issued general criticisms that did not focus on the particular offenders” (s. 226).