Hemsida

lördag 24 april 2021

Andens fenomenologi, inledningen, stycke 79


Referat av	Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Andens fenomenologi.
Översättning	Brian Manning Delaney och Sven-Olov Wallenstein, Thales, Stockholm, 2008.
Originalets titel	System der Wissenschaft. Erster Tiel, Die Phänomenologie des Geistes.
Först utgiven	Joseph Anton Goebhardt, Bamberg och Würzburg, 1807.

Föregående stycke 78
Inledningen (§§ 73–89), stycke 79

I föregående stycke 78 såg vi Hegel säga, att den framställning av det naturliga medvetandet, som Hegel menar att resten av Andens fenomenologi är, kommer att visa att det naturliga medvetandet snarare än kännandes eller vetandes en natur eller ett i-sig, dvs. snarare än i sig eller reellt vetande, är ”endast vetandets begrepp, eller icke reellt vetande” (kursiv ej i orig.). Längre ner i stycke 78 kallar Hegel detta bevisande för ”den medvetna insikten i det framträdande vetandets osanning”.

I början av stycke 79 ger Hegel nyssnämnt bevisande eller inseende de nya namnen ”framställningen av det icke sannskyldiga medvetandet i dess osanning”, ”negativ rörelse” och ”negation”. Hädanefter använder föreliggande referat av stycke 79, ordet negation.

Om det naturliga medvetandets negation säger Hegel i den andra till sjunde meningen av stycke 79, att den går att uppfatta på ett av två sätt: ensidigt respektive ej ensidigt.

Med att uppfatta negationen ensidigt, dvs. som inget annat än, eller endast, ”en […] negativ rörelse”, menar Hegel att uppfatta den som bevisandes att det absoluta överhuvudtaget (i allmänhet, som sådant, egentligen, i sig) inte går att veta.

Med att uppfatta negationen ej ensidigt, dvs. som inte endast en negativ rörelse, menar Hegel att uppfatta den som bevisandes inte att det absoluta överhuvudtaget inte går att veta, utan endast att det absoluta inte går att veta för den form av det naturliga medvetandet som negationen är en negation av.

För att klargöra nyssnämnd skillnad ska vi återgå till exemplet från vårt referat av stycke 78 (se därför först detta inlägg).

♦
Lynda, närmare bestämt hennes undervisande på egen hand av en grupp barn vid en amerikansk grundskola, förutsatte till en början inget annat än att barn är i sig motiverade att lära sig det som en lärare i skolan försöker lära dem (hädanefter att barn är i sig motiverade). På detta svarade de barn som Lynda undervisade inte med att försöka lära sig, utan med att leka och bråka, dvs. på ett sätt som förutsätter att barn inte är i sig motiverade. För att barnen på hennes undervisning svarade så, tvingades Lynda börja ställa krav på deras uppförande, och med olika medel – såsom nära övervakning och tillrättavisningar – tvinga dem att leva upp till kraven.

För Lynda var svaret på hennes undervisning från de av henne undervisade barnen (lek och bråk), och hur hon på detta svar svarade (med att börja avtvinga barnen koncentration), ett bevisande och hennes eget erkännande i handling av förutsättningen eller sanningen, att barn snarare än i sig motiverade (naturligt fallna att lära sig saker), är i sig omotiverade (naturliga fallna att slippa lära sig saker). Detta är detsamma som att Lynda uppfattade den negation av förutsättningen att barn är i sig motiverade, som barnens svar och hennes svar på detta var, ensidigt.

Vi betraktare av Lyndas praktikerfarenhet kan dock se, att det att vara inte i sig motiverad, inte nödvändigtvis är detsamma som att vara i sig omotiverad. Närmare bestämt kan vi se att händelsen att en grupp skolbarn inför en undervisande lärare mest leker och bråkar (hädanefter är omotiverade), inte nödvändigtvis beror på och bevisar att barn i allmänhet (överhuvudtaget, egentligen, naturligen, i sig) är omotiverade. Utan att händelsen lika gärna kan bero på att barnens lärare undervisar dem på t.ex. ett sätt som förutsätter inget annat än att de är i sig motiverade¹, och att den (händelsen) därmed bevisar inget annat än att barn är omotiverade för den lärare som om barn förutsätter inget annat än att de är i sig motiverade. Att se på händelsen så är att uppfatta den negation av förutsättningen att barn är i sig motiverade som händelsen är, ej ensidigt.

♦
I den sjunde meningen av stycke 79 säger Hegel att, ”när resultatet [dvs. det naturliga medvetandets negation] [...] uppfattas som det i sanning är, som bestämd negation [dvs. ej ensidigt], har därmed omedelbart en ny form framsprungit, och i negationen har den övergång utförts genom vilken fortskridandet genom den fullständiga serien av gestalter ger sig av sig självt”.

Med det menar han följande. Den negation av dess framträdelse eller vetande av det som är (hädanefter vetande, jfr. Lyndas föreställning om lärararbete / vetande hur barn i sig är), som det naturliga medvetandets framställning i varje steg kommer att vara, och som kan uppfattas ensidigt eller ej ensidigt, är det möjligt att det naturliga medvetandet självt uppfattar ej ensidigt. Om det gör det, dvs. om det uppfattar negationen av dess vetande som en negation inte av vetande i allmänhet eller i sig (inte som obestämd negation), utan av endast det specifika eller bestämda vetande som det självt är, så är detta bestämda vetande inte längre vad det naturliga medvetandet självt är, utan endast vad det har varit. Detta eftersom dess uppfattande av negationen ej ensidigt, som bestämd negation, är detsamma som dess framträdelse eller vetande av det som är igen, fast i en ny, högre form. En form som vet det som är (eller varat) på ett sätt som förutsätter eller håller för sant, att varat är på samma sätt som dess nyligen gjorda erfarenhet av det självt har visat att det naturliga medvetandet är. Och som, när man framställer den, dvs. prövar formen på dess föremål, även den visar sig vara ”endast vetandets begrepp, eller icke reellt vetande” (§ 78), med innebörden att framställningen har varit ifrågavarande forms negation, möjlig att uppfatta ensidigt eller ej ensidigt. Och så vidare genom hela den serie former (gestalter eller sätt att förutsätta), som är det naturliga medvetandets bearbetning eller bildning till vetenskapen.

Att undervisa en grupp skolbarn på ett sätt som förutsätter inget annat än att barn är i sig motiverade, ska här förstås som en undervisning som ger sitt föremål, de undervisade barnen, mer eget ansvar för att försöka lära sig det som deras lärare har i uppdrag att lära dem (nämligen det som en av politiker och myndighetstjänstemän fastslagen kursplan säger att ifrågavarande barn ska undervisas), än vad de är mogna för. (Jfr. de upprättanden av på förhand bestämda inlärningssituationer i vilka barnen på egen hand får upptäcka lärdomar som deras lärare har laddat situationerna med, vilken Lyndas undervisning av en grupp barn vid en amerikansk grundskola i ett första skede var detsamma som – se föregående inläggs exempel.)

måndag 28 december 2020

Hegel, Andens fenomenologi (referat)

Inledningen, stycke 73

Inledningen, stycke 74

Inledningen, stycke 75

Inledningen, stycke 76

Inledningen, stycke 77

Inledningen, stycke 78

Inledningen, stycke 79

söndag 27 december 2020

Andens fenomenologi, inledningen, stycke 78


Referat av	Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Andens fenomenologi.
Översättning	Brian Manning Delaney och Sven-Olov Wallenstein, Thales, Stockholm, 2008.
Originalets titel	System der Wissenschaft. Erster Tiel, Die Phänomenologie des Geistes.
Först utgiven	Joseph Anton Goebhardt, Bamberg och Würzburg, 1807.

Föregående stycke 77
Inledningen (§§ 73–89), stycke 78

Inte heller i stycke 78 säger Hegel vad det är att som föremål eller utgångspunkt för en framställning av det framträdande vetandet, ha bara det framträdande vetandet. Åtminstone inte uttryckligen. I stället säger han

att det vetande som Andens fenomenologi är en framställning av – det naturliga medvetandet – ”omedelbart håller sig för det reella vetandet”;
att framställningen av det naturliga medvetandet kommer att visa att detta är ”endast vetandets begrepp, eller icke reellt vetande”;
att således framställningen för det naturliga medvetandet självt, kommer att vara ”en förlust av det självt”; och
att den ”väg” (mot ”det sanna vetandet” [§ 77]) som Hegel liknar framställningens helhet vid, ”[d]ärför kan […] fattas som tvivlets väg”.

För att få klarhet i vad Hegel här menar, ska vi studera ett exempel.

♦
Exemplet kommer från en undersökning på lärarhögskolan vid Kaliforniens universitet sensommaren 1987 till försommaren 1988¹. Undersökningens syfte var att, hos studenter vid högskolans nio månader långa påbyggnadsutbildning till lärare för personer med kandidatexamen, dokumentera

föreställningar om lärararbete; samt
de eventuella förändringar av samma föreställningar, som utbildningen för studenterna kunde innebära.

I undersökningen deltog 14 studenter. En av dem var Lynda. För att ta reda på vilken föreställning om lärararbete som utbildningen för hennes del kunde komma att förändra, genomförde undersökningen inför utbildningens början en intervju med Lynda. I den gav Lynda bestämt uttryck åt det följande.

Lärararbetets föremål, skolbarnen, har en naturlig fallenhet att lära sig saker. Lärarens uppgift är att befrämja denna fallenhet. Det gör läraren genom att låta sin undervisning vara upprättandet åt barnen av på förhand bestämda inlärningssituationer. Inlärningssituationer i vilka barnen på egen hand får upptäcka lärdomar som deras lärare har laddat situationerna med.

Lyndas lärarutbildning hade två delar. En av dem var praktisk. I den fick Lynda undervisa en grupp barn vid en grundskola. Först tillsammans med barnens ordinarie lärare och sedan på egen hand. Att Lynda undervisade barnen på egen hand är detsamma som att hon förverkligade ovannämnd föreställning om lärararbete (hädanefter föreställning om hur man undervisar skolbarn). Det var den verkliga prövningen av föreställningens sanning.

Om föreställningen varit sann, hade föremålet för Lyndas undervisning, barnen, koncentrerat sig på samma undervisning. Det gjorde de inte. I stället sysslade de med annat. Sådant som barn när de inte känner sig tvingade, gör hellre än att försöka tillägna sig nyttiga lärdomar. Dvs. leker och bråkar.

För Lynda visade det nyssnämnda att hon hade fel om något som hon varit övertygad om, nämligen sin egen förmåga att undervisa barn, eller sig själv. Och detta dessutom i en situation, där det att hon hade fel och saknade förmåga, hade omedelbara negativa konsekvenser. För att hantera den mest omedelbara av konsekvenserna – förhållandet att de barn hon undervisade inte koncentrerade sig på hennes undervisning – tvingades Lynda börja ställa krav på barnens uppförande, och med olika medel – såsom nära övervakning och tillrättavisningar – tvinga dem att leva upp till kraven. Detta tvingande och framtvingade handlande från hennes sida, verkade förutsätta att barn snarare än naturligt fallna att lära sig saker, i stället är naturligt fallna att slippa lära sig saker, och stod alltså i direkt motsättning till hur Lynda nyss hade föreställt sig att en lärare inför en grupp skolbarn ska vara. Således började Lynda tvivla på sig själv. För den undersökning som dokumenterade alltsammans erkände hon att:

Jag är inte säker på att läraryrket är något för mig. Jag kände inte riktigt till den här delen. Det verkar som att jag måste vara på dem hela tiden för att få dem att koncentrera sig, och jag gillar inte det med mig. Det verkar som att allt jag gör är att vara barnvakt – få dem att göra klart lite arbete för att sedan kunna fortsätta till nästa uppgift.

♦
På vilket sätt är det ovan nämnda ett exempel på vad Hegel i de första tre meningarna av stycke 78 säger?

Inför början av sig utbildning hade Lynda en föreställning om hur barn naturligen (egentligen, i själva verket, i sanning, i sig) är. Föreställningen säger att barn är naturligt fallna, eller i sig motiverade, att lära sig det som en lärare i skolan försöker lära dem. Ett annat sätt att säga detta på, är att säga att barn i sig för Lynda inför hennes utbildnings början, var motiverade att lära sig. I stycke 78 av Andens fenomenologi motsvaras det nyssnämnda av Hegels utsaga att det vetande som Andens fenomenologi är en framställning av – det naturliga medvetandet – ”omedelbart håller sig för det reella vetandet”.
Under sin utbildning fick Lynda på egen hand undervisa en grupp barn vid en grundskola. I konsekvens med vad barn i sig för henne vid denna tidpunkt var, undervisade Lynda barnen på ett sätt som förutsätter att barn är i sig motiverade. Att barnen på hennes undervisning svarade inte med att försöka lära sig, utan med att leka och bråka, visade Lynda att motiverade är vad barn är inte i sig, utan endast (vad de) för henne (varit). I stycke 78 av Andens fenomenologi motsvaras det nyssnämnda av Hegels utsaga att framställningen av det naturliga medvetandet kommer att visa att detta snarare än kännandes eller vetandes en natur eller ett i-sig, dvs. snarare än i sig eller reellt vetande, är ”endast vetandets begrepp, eller icke reellt vetande” (kursiv ej i orig.).
Händelsen att Lynda under sin utbildning undervisade en grupp barn med utgångspunkt i föreställningen att barn är i sig motiverade, är detsamma som att Lynda förutsatte föreställningen som sanning, och att hon gjorde detta inte i t.ex. samtal med en forskare som ställer frågor om vad lärararbete är för henne, utan ”på riktigt” eller i handling, dvs. i möten med föreställningens föremål, en grupp skolbarn, som syftade till att lära dessa det som en lärare i skolan försöker lära skolbarn. Sättet varpå ifrågavarande barn i detta möte svarade, var för Lynda ett vederläggande av hennes som sanning förutsatta föreställning. I stycke 78 av Andens fenomenologi motsvaras detta av Hegels utsaga att det som framställningen av det naturliga medvetandet kommer att visa, för det naturliga medvetandet kommer att vara en ”en förlust” (eller ett vederläggande) av dess ”sanning”, vilken Hegel likställer med ”det [naturliga medvetandet] självt”.
Att föremålet för hennes försanthållande i handling av föreställningen (att skolbarn är i sig motiverade att lära sig saker), handlade i strid med denna sanning, tvingade Lynda att göra likadant. Att göra det gjorde Lynda förtvivlad. I stycke 78 av Andens fenomenologi motsvaras denna Lyndas praktikerfarenhet av Hegels utsaga, att den ”väg” (mot ”det sanna vetandet” [§ 77]) som Hegel liknar framställningen av det naturliga medvetandet överhuvudtaget vid, ”kan [...] fattas som tvivlets väg”.

♦
I anknytning till sin bestämning i den tredje meningen av stycke 78, av det naturliga medvetandets väg mot det sanna vetandet som ”tvivlets väg”, gör Hegel en distinktion i ordet tvivel. Distinktionen är detsamma som ett åtskiljande av

”det vi brukar förstå med tvivel, nämligen ett omskakande av den ena eller andra förmenta sanningen, efter vilket som sig bör tvivlet återigen försvinner och vi återvänder till den föregående sanningen, så att saken till sist fattas som förut”; från
”den medvetna insikten i det framträdande vetandets osanning” (vars görande enligt Hegel är det vi brukar förstå med ordet förtvivlan).

Som vi i punkt 3. och 4. ovan redan har varit inne på, exemplifieras b. av det vederläggande av föreställningen att barn är i sig motiverade, som Lyndas undervisning av en grupp skolbarn var.

Ett exempel på a., dvs. på endast retoriskt tvivel på en föreställning, vilket alltså är vad Hegel menar att framställningen av det naturliga medvetandet inte kommer att innehålla eller vara, får vi om vi föreställer oss att Lynda från vårt exempel, i t.ex. den intervju som hölls med henne inför hennes utbildnings början, tog upp och bemötte invändningar mot den föreställning om lärararbete som hon i samma intervju gav bestämt uttryck åt.

I konsekvens med nyssnämnd distinktion mellan retoriskt och uppriktigt, eller bevarande och omintetgörande tvivel på en försanthållen föreställning (eller sanning), gör Hegel i den femte till sjunde meningen av stycke 78 en distinktion i ordet skepticism. Distinktionen är detsamma som ett åtskiljande av

”den [skepticism] med vilken den allvarlige ivraren för sanning tror sig ha förberett och utrustat sig för vetenskapen, nämligen föresatsen […] att pröva allt själv och endast följa den egna övertygelsen”; från
”den utförliga historien om medvetandets egen bildning till vetenskap” (vilken – som skepticism – enligt Hegel ska begripas som ”sig fullkomnande”).

Med detta menar Hegel att framställningen av det naturliga medvetandet är detsamma som inte endast utövandet av en förmåga som det naturliga medvetandet redan äger eller är, t.ex. förmågan att underordna sig ”föresatsen [...] att pröva allt själv och endast följa den egna övertygelsen”, utan som denna förmågas utövande i ett förhållande som, genom att framtvinga tvivel i bemärkelse b., innebär bearbetningen eller bildningen av samma förmåga till den vetenskapliga förmåga (”att pröva vad sanning är”) som det naturliga medvetandet alltså inte redan är².

♦
Lite i förbigående säger Hegel avslutningsvis i stycke 78, att ett ”medvetande som direkt tar itu med att pröva [vad sanning är]” är uppfyllt av felaktiga föreställningar (”de så kallade naturliga […], vilka det är likgiltigt om man kallar egna eller främmande”). För oss som har läst stycke 74 noggrant väcker detta en fråga. I stycke 74 säger Hegel nämligen att det att direkt ta itu med att pröva vad sanning är, är något som särskiljer vetenskapen (från ”oron för att hamna i misstag”). Menar Hegel alltså verkligen att vetenskapen är uppfylld av felaktiga föreställningar? Antagligen inte. Antagligen menar han i stället att det finns minst en form av det naturliga medvetandet som – liksom vetenskapen – direkt tar itu med att pröva vad sanning är. Men att varje sådan form – till skillnad från vetenskapen – är ett medvetande som ännu inte har gjort ”den fullständiga erfarenheten av sig [självt]” (§ 77), eller vandrat förtvivlans väg.

Nästa stycke 79

För mer information om undersökningen, se rapporten med följande publiceringsdata, och särskilt sidorna 170 och 173: Hollingsworth, S. (1989). Prior Beliefs and Cognitive Change in Learning to Teach. American Educational Research Journal, Vol. 26, Nr. 2 (sommaren 1989), s. 160-189.

Det vill säga att framställningen av det naturliga medvetandet är detsamma som en ofullkomlig förmågas ”fullkomnande”.

söndag 25 oktober 2020

Att mäta personalomsättning

Personalomsättning
För en organisation som anställer personal till att arbeta, är det av intresse att ta reda på vad som gör att personalen självmant avgår. Det beror på att självmant avgående personal gör organisationens verksamhet dyrare än planerat.

Avgående personal som måste ersättas med ny är detsamma som en organisations personalomsättning.

Att mäta personalomsättning
Det vanligaste sättet att mäta en organisations personalomsättning, utgår från följande tre uppgifter.

Antalet avgångna under en period.
Antalet anställda i periodens början.
Antalet anställda i periodens slut.

Själva mätningen är detsamma som nedan angiven bearbetning av uppgifterna.

Antalet avgångna under en period

(Antalet anställda i periodens början + Antalet anställda i periodens slut) / 2

I följande stycken beskriver jag resultatet av detta slags mätning för Stockholms utbildningsnämnds grundskolor åren 2015–2018.

Stockholms utbildningsnämnd 2015–2018
Mätningens uppgiftsunderlag är personalregistret hos Stockholms utbildningsnämnd. Per år i perioden 2015–2018 betecknar det knappt 5500 lärare, rektorer, och annan personal vid de av utbildningsnämndens olika grundskoleenheter, som mätningen omfattar (se nedan). Då mätningen har haft tillgång till registret endast så som det såg ut i september månad vid vart och ett av åren 2015, 2016, 2017 och 2018, har mätningen som ”antal avgångna under en period” varit tvungen att definiera inte det faktiska antalet avgångna från en skola, utan det antal personalmedlemmar vid skolan ett föregående år, som året efter inte var kvar. (Och som synes har mätningen antagit att varje sådant fall av en personalmedlems icke-kvarvaro mellan september ett föregående och september ett efterföljande år, för den icke-kvarvarande har varit en frivillig avgång.)

Nämnt sätt att definiera eller räkna antalet avgångna under en period, riskerar att underskatta det faktiska antalet: Om en klass vid en skola efter september 2015, under resten av läsåret 2015/2016 fick en ny lärare en gång varje månad, är aktuell mätnings definition av antalet avgångna en underskattning av det faktiska med 8. För att denna underskattning inte ska vara ett problem, måste vissa villkor uppfyllas.

Ett första är att det som för ifrågavarande mätning är intressant, är inte antalet avgångna vid en skola i sig, utan antalet avgångna vid en skola jämfört med motsvarande antal vid en annan. Detta villkor är uppfyllt.

Ett andra villkor är att antalet beräknade avgångna står i positivt samband med antalet faktiska. Dvs. att, om skola A enligt aktuell mätnings sätt att räkna antalet avgångna, mellan år 2015 och 2016 hade fler avgångna än skola B, och det vid respektive skola ägde rum fler än en avgång per avgången september 2015-anställd, det vid skola A ägde rum minst lika många sådana som vid skola B. Att detta villkor är uppfyllt är något som aktuell mätning bara antar.

Med Stockholms grundskolor 2015–2018 avser mätningen alla grundskolor som

perioden 2014–2019 inte var föremål för omfattande omorganisering, och
perioden 2015–2018 anordnade årskurs 5 och/eller årskurs 9, dvs.
102 skolor.

Med personalen i dessa grundskolor avser mätningen all personal som

var tillsvidareanställd, och
under ett och samma år inte fullgjorde fler än en anställning, dvs.
i genomsnitt 99,8 procent av alla anställda perioden 2015–2018.

Tabellen nedan sammanfattar mätningens resultat.


Period	Genomsn. oms.	Högsta oms.	Lägsta oms.
2015–2016	19 %	52 %	0 %
2016–2017	21 %	58 %	2 %
2017–2018	20 %	43 %	2 %

2015–2018	59 %	119 %	21 %

Översikt av personalomsättningen per grundskoleenhet i Stockholms utbildningsnämnds grundskola (102 skolenheter), åren 2015–2018.

söndag 11 oktober 2020

Läraromsättning och rektorsbyte

En ny rektor med nya mål och krav. Så besvarade chefen för Stockholms utbildningsförvaltnings personalavdelning Astrid Gadman år 2016, frågan vad som kan göra att en skola under en period har ovanligt låg lärarkvarvaro.

Bakom frågan stod Pernilla Fagerström och Karl Martinsson, reportar på lokaltidningen Mitt i. Skälet till att de ställde den var att andelen tillsvidareanställda lärare vid någon av Stockholms utbildningsnämnds grundskolor i mars 2014, som i mars 2016 hade lämnat samma skola, enligt en mätning som reportrarna genomfört, varierade stort mellan enskilda skolor.


Skola	Andel icke-kvarvarande lärare
Östbergaskolan	64 %
Fagersjöskolan / Magelungsskolan	60 %
Vinsta grundskola	53 %
Bromstensskolan	51 %
Alviksskolan	47 %
...	...
Åsö grundskola	14 %
Rödabergsskolorna	12 %
Tallkrogens skola	11 %
Elinsborgsskolan	11 %
Hammarby skola	9 %

Tabell 1. De fem skolor med högst och de fem med lägst andel icke-kvarvarande lärare 2014–2016. År 2014 hade Stockholms utbildningsnämnd 119 grundskolor (se Utbildningsnämnden 2013-12-19, Verksamhetsplan 2014, bilaga 4). Av dessa genomgick vissa under perioden fram till mars 2016 omorganisationer som innebar att antalet lärare betydligt minskade. Dessa skolor uteslöt Fagerström och Martinsson ur sin mätning.

Stöd för Gadmans svar
Det tidningsreportage från september 2016, som återger bl.a. Astrid Gadmans svar, innehåller också en kortare artikel om den låga lärarkvarvaron under 2014–2016, på Alviksskolan i Bromma.

I artikeln beskriver Mitt i-reportern Matilda Klar, hur Alviksskolan under perioden fram till i mars 2016 måste ersätta nästan 50 procent av dem, som i mars 2014 ”jobbade […] som fast anställda lärare eller motsvarande” på skolan. Vidare nämner Matilda Klar att Alviksskolans rektor Anna Eriksson, inför frågan varför hon varit tvungen att ersätta 50 procent av skolans 2014-lärare,

”bekräftar att personalomsättningen har varit hög”,
påpekar att skolan ”under samma tid märkbart höjt elevernas resultat”, och
understryker ”att skolan i dag har en budget i balans”.

Något som inte nämns i Matilda Klars artikel, är att Alviksskolan under perioden mars 2014–mars 2016 genomgick just den förändring, som Astrid Gadman sagt att en skolas låga lärarkvarvaro kan bero på. Så är alltjämt fallet. Under sommaren 2014 lämnade nämligen skolans rektor sedan 14 år tillbaka, Håkan Wiklund, över sitt uppdrag till nämnda Anna Eriksson (se Alviksskolan 2014-06-10).

I åtminstone ett fall verkar det alltså vara så som Astrid Gadman år 2016 sa att det kan vara – att ett rektorsbyte ger ovanligt hög personalomsättning. Är det också i allmänhet så, att en ny rektor vid en skola, dvs. nya mål och krav på skolans lärare, gör så att ovanligt många av samma lärare säger upp sig?

För att besvara den frågan genomförde jag en mätning liknande Mitt i-reportrarnas. Närmare bestämt kontrollerade jag hur många av de tillsvidareanställda lärarna vid var och en av Stockholms utbildningsnämnds grundskolor i september 2015, som i september 2018 fortfarande arbetade på skolan: skolans lärarkvarvaro.

De skolor som kom att ingå i ovannämnd mätning indelade jag sedan i två grupper. Till indelningskriterium använde jag för varje skola, svaret på frågan om skolan från september 2014 till och med september 2015 hade bytt rektor.

Resultat
Åren 2015 till 2018 varierade lärarkvarvaron vid Stockholms grundskolor mellan 76 procent (Smedshagsskolan) och 16 procent (Elinsborgsskolan). Mellan september 2014 och september 2015 hade 10 av skolorna bytt rektor. Diagrammet nedan jämför den genomsnittliga lärarkvarvaron för de 10 skolor som bytte rektor med motsvarande mått för de 92 skolor som inte bytte rektor. Jämförelsen säger att lärarkvarvaron var 8,1 procentenheter lägre i förstnämnd grupp.

Diagram 1. Den genomsnittliga lärarkvarvaron 2018 av 2015-lärare, för de skolor som från september 2014 till och med september 2015 bytte respektive inte bytte rektor. (102 skolor.)

Den uppmätta skillnaden på 8,1 procentenheter – är den så stor att man kan säga att man, om man upprepade mätningen, dvs. jämförde lärarkvarvaron över tre andra år på de av Stockholms utbildningsnämnds grundskolor som det första av dessa tre år, under de senaste 11 månaderna hade respektive inte hade bytt rektor, i t.ex. 95 av 100 fall skulle finna att sistnämnd grupps lärarkvarvaro var högre?

För att besvara detta slags fråga kan man låta ett datorprogram utsätta ens befintliga mätning för ett s.k. t-test. Följande tabell visar resultatet av ett sådant test på ovan beskriven mätning. Det säger att svaret på föregående styckes fråga är Ja. (Se uppgiften Pr(T>t) = 0,0418 längst ner till höger, vilken ska tolkas som att man vid 95 av 100 mätningar skulle uppmäta ifrågavarande slags [dvs. en positiv] skillnad.)

Tabell 2. Resultat av t-test på aktuell mätning. (Eftersom i denna mätning, lärarkvarvaron för de skolor som 2014–2015 bytte rektor, kring dessa skolors genomsnittliga lärarkvarvaro varierade påtagligt mer än lärarkvarvaron för de skolor som 2014–2015 inte bytte rektor varierade kring dessa skolors genomsnittliga lärarkvarvaro, utgår aktuellt t-test från antagandet att de två gruppernas respektive sådan varians, alltid är olika stor.)

Sammanfattande kommentar
Hösten 2016 tillfrågades Astrid Gadman, chef för personalavdelningen vid Stockholms utbildningsförvaltning, varför en grundskolas lärarkvarvaro är ovanligt låg. Det kan bero på att skolan har fått en ny rektor med nya mål och krav, svarade Gadman. Svaret har stöd av faktiska händelser på Alviksskolan i Bromma åren 2014–2016. Det har också stöd av den mätning som detta blogginlägg beskriver, och som prövar svarets allmängiltighet.

Referenser

Fagerström P. & Martinsson K. (2016-09-27). Var tredje lärare har slutat. Mitt i Bromma 2016.

Stockholms utbildningsnämnd 2013-12-19. Verksamhetsplan 2014, bilaga 4.

Klar, M. (2016-09-27). Här har flest slutat i Bromma. Mitt i Bromma 2016.

söndag 20 september 2020

Läraromsättning och lön

Ett svagt samband mellan lön och omsättning av lärare. Det visar en mätning som jag har gjort. Mätningen avser Stockholms kommunala grundskolor åren 2015–2018. Resultatet överensstämmer med resultatet av Stockholms utbildningsnämnds försök åren 2018-2019, att med högre lön lösa två av dess grundskolors läraromsättningsproblem. För grundskolor med högstadium är sambandet starkare.

Antalet lärare vid en skola som säger upp sig och måste ersättas med nya. Det är definitionen av en skollednings ofrivilliga personalomsättning. För att uppmäta den kan man räkna hur många av en skolas lärare ett bestämt år, som efter ett eller några år har ersatts av andra: skolans lärarkvarvaro.

Stora skillnader mellan Stockholms grundskolor
Åren 2015 till 2018 varierade lärarkvarvaron vid Stockholms grundskolor stort. Vid Smedshagsskolan i västra Stockholm till exempel, arbetade år 2015 28 lärare. Tre år senare hade hela 76 procent ersatts med nya lärare. Vid Elinsborgsskolan i norra Stockholm däremot, måste skolledningen under samma period ersätta endast 16 procent av sina ”2015-lärare”¹.

Antaganden och befintliga erfarenheter
Varför är lärarkvarvaron vid vissa skolor hög och vid andra skolor låg? För att besvara den frågan formulerade jag två antaganden. För det första antog jag att den övervägande delen av alla läraruppsägningar är frivilliga. För det andra att handlingen att som anställd säga upp sig från sitt jobb, signalerar att jobbet för den därmed icke-anställde är oattraktivt.

Vidare tog jag del av en utvärdering av dess försök 2018–2019, att lösa det stora läraromsättningsproblem som dess mest utsatta skolor åren 2017–2018 hade, vilken Stockholms utbildningsnämnd i september 2019 lät framställa.

De utsatta skolor som försöket genomfördes vid var Hässelbygårdsskolan och Hagsätraskolan / Ormkärrsskolan. Att dessa skolor åren 2017–2018 hade läraromsättningsproblem, är detsamma som de hade ”särskilt svårt att rekrytera och behålla skickliga legitimerade lärare” (Djerf 2019-09-18, s. 1). Att de var utsatta är detsamma som att de tillhörde de 25 procent av Stockholms utbildningsnämnds samtliga grundskolor, vars elever enligt bedömningen av tjänstemän vid utbildningsnämndens förvaltning, hade sämst förutsättningar av eleverna vid någon av nämndens skolor, att klara grundskolan.

Den åtgärd med vilken Stockholms utbildningsnämnd försökte lösa Hässelbygårdsskolans och Hagsätraskolans / Ormkärrsskolans läraromsättningsproblem, utgick från nämndens antagande att ”Lönen kan vara en faktor som påverkar möjligheten att attrahera och behålla” skickliga legitimerade lärare (Djerf 2019-09-18, s. 1). Att åtgärden utgick från detta antagande är detsamma som att den bestod i att, under perioden 2018-03-01–2019-12-31, ge varje legitimerad lärare vid skolorna ett lönetillägg på 6 000 kr/månad.

I sin utvärdering av försöket 2019-09-18, konstaterar försöksadministratör Kajsa Djerf (s. 3-4)

att Hagsätraskolan / Ormkärrsskolan och Hässelbygårdsskolan under försöksperioden 2018-03-01–2018-12-31 rekryterade bl.a. nio legitimerade lärare, varav flera tillhörde ”särskilt svårrekryterade lärargrupper”,
att nio legitimerade lärare under samma period lämnade skolorna, och
att ovannämnt var del i en vändning under försöksperioden, av ”den nedåtgående trend i andelen legitimerade lärare som båda skolorna hade under 2017”.

Vidare konstaterar Djerf (2019-09-18, s. 5-6), beträffande försöksperioden 2018-03–2019-06, bland annat följande skillnad, i antal ”kvalificerade” (med vilket Djerf antagligen menar legitimerade) sökande, till jämförbara tjänster som lärare vid skolorna före respektive under försöket.


	Före försöket
	Antal sökande	varav kvalificerade
Ma/No åk 4-6, Hagsätraskolan	13	1
Sv/So åk 4-6, Hagsätraskolan	7	0
Idrott (vik.) åk 4-6, Hässelbygårdsskolan	11	0
Pedagog fritids, Hässelbygårdsskolan	21	0
	Under försöket
	Antal sökande	varav kvalificerade
Ma/No åk 4-6, Ormkärrsskolan	16	8
Sv/So åk 4-6, Hagsätraskolan	18	16
Idrott åk F-3, Hässelbygårdsskolan	20	15
Lärare fritids, Hässelbygårdsskolan	14	3

Antal sökande per lärartjänst och antal kvalificerade sökande per antal sökande, före respektive under försök med lönetillägg.

”Från att de berörda skolorna i fyra fall av fyra före [försöket] inte [hade] kunnat genomföra någon rekrytering på grund av att inga kvalificerade sökande [hade] anmält sitt intresse”, sammanfattar Djerf (2019-09-18, s. 6) skillnaden, ”[hade] skolorna för motsvarande anställningar under [försöket] ett brett utbud av kvalificerade sökande att tillgå”.

En hypotes
”Om handlingen att säga upp sig från sitt jobb signalerar att jobbet för en har blivit oattraktivt, och man med högre lön för lärarjobben i en utsatt skola, för dessa jobbs befintliga och framtida innehavare kan förvandla jobben från oattraktiva till attraktiva”, tänkte jag, ”så skulle det i allmänhet kunna vara så, att lärarkvarvaron är högre vid skolor – utsatta eller ej – där den genomsnittliga lönen är högre”. För att pröva denna hypotes, vilken alltså säger att högre lön på en skola i allmänhet innebär högre lärarkvarvaro, utförde jag sedan en mätning.

Prövning av hypotesen
Vid min mätning framställde jag först ett mått på medianlönen vid Stockholms grundskolor under den treårsperiod, för vilken jag redan hade ett mått på varje skolas läraromsättning (dvs. treårsperioden september 2015 – september 2018). Detta medianlöne-mått betecknar genomsnittet (medelvärdet) av medianlönerna i tusen kr, för respektive skolas tillsvidareanställda lärare i september månad åren 2015, 2016, 2017 och 2018. Dess värden varierar mellan 34,6 tkr (Loviselundsskolan i den västra ytterstadsdelen Hässelby-Vällingby) och 41,9 tkr (Rinkebyskolan i den nordvästra ytterstadsdelen Rinkeby-Kista).

Sedan korrelerade jag mitt medianlöne-mått med mitt mått på skolornas läraromsättning. Att jag ”korrelerade” måtten är detsamma som att jag tog reda på huruvida, bland de 102 Stockholmsskolor som utgjorde min mätnings analysenheter, ett högre värde på måttet lärarkvarvaro, i genomsnitt sammanfaller med ett högre värde på måttet skolans lärares genomsnittliga medianlön 2015-2018.

Mätningens resultat
Resultatet av min mätning säger att varje heltal i måttet medianlön, dvs. varje tusenlapp högre månadslön, i genomsnitt motsvarar 2,6 procentenheter högre lärarkvarvaro. Vidare säger resultatet att detta samband är svagt. Ett uttryck sambandets svaghet är det mätvärde, R2, som säger, att endast 6 procent av den variation i lärarkvarvaro (mellan 24 och 84 procent, se fotnot 1), som detta mått innehåller, kan föras tillbaka på eller ”förklaras” av variationen i medianlön (mellan 34,6 och 41,9 – se föregående rubrik).

Ett andra uttryck för sambandets svaghet är följande diagram. Diagrammets röda linje (den s.k. regressionslinjen) beskriver det uppmätta genomsnittliga sambandet på 1:2,6. Sambandets svaghet framgår bland annat av den stora variation i de 102 punkternas avstånd från linjen, som diagrammet synliggör. Vid ett starkt samband hade alla punkternas avvikit med t.ex. 3-5 steg i höjdled. I stället för som nu, då många punkter avviker med över tio steg, och många andra med färre än fem.

Diagram 1. Det uppmätta, svaga sambandet mellan medianlön och lärarkvarvaro för Stockholms grundskolor 2015-2018 (102 stycken).

Resultatets betydelse
Att uppmätt samband mellan lärarkvarvaro och medianlön är så svagt, innebär att frågan varför lärarkvarvaron vid vissa skolor hög och vid andra skolor låg, ännu inte har givits ett tillfredsställande svar. För att åstadkomma ett sådant måste jag ta hänsyn till andra möjliga svar.

Ett annat möjligt svar behöver inte stå i motsats till det redan prövade. Med detta menar jag att besvarandet av frågan om läraromsättningens variation mellan skolor, lika gärna kan bestå i att jag identifierar de omständigheter under vilka denna variation entydigt sammanfaller med variationer i medianlön.

Ett exempel på en möjlig sådan omständighet är huruvida en skola innehåller högstadium eller inte. När jag upprepar ovan beskriven mätning på endast de 56 av 102 skolor i mitt underlag, som under mätperioden innehöll årskurs nio, uppmäter jag nämligen ett samband på 1:3,2 i stället för 1:2,6, där 11 i stället för 6 procent av variationen i lärarkvarvaro kan föras tillbaka på variationen i medianlön. För detta starkare samband är följande diagram är ett andra uttryck.

Diagram 2. Det starkare sambandet mellan medianlön och lärarkvarvaro för Stockholms högstadieskolor 2015-2018 (56 stycken).

Avslutande kommentar
Om hänsyn till omständigheten högstadium/inte högstadium klarar en närmare granskning, återstår att klargöra exakt vad det är med högstadieskolor och inte låg-/mellanstadieskolor, som förstärker medianlönens betydelse för skolornas lärarkvarvaro.

Man skulle också kunna tänka sig ett helt annat svar på frågan varför personalomsättningen vid vissa skolor hög och vid andra skolor låg.

Eller att det ena eller båda av de antaganden som jag för här redovisad mätning formulerade (se rubriken Antaganden och tidigare forskning ovan), inte håller.

I kommande inlägg följer jag upp dessa tankar.

För att mäta lärarkvarvaron vid var och en av Stockholms grundskolor 2015–2018 har jag jämfört utdrag ur Stockholms personalregister i september månad år 2015, 2016, 2017 respektive 2018. Antalet grundskolor under denna period var runt 120. Av dessa omfattar min mätning av lärarkvarvaron endast de skolor som a) under perioden september 2014–september 2019 inte var föremål för vare sig nedläggning, uppdelning i två nya skolor, eller sammanslagning med en annan skola; och b) deltog i Skolinspektionens elevenkät åren 2015 och 2017. Dessa skolors antal är 102.

Referenser

Djerf, Kajsa (2019-09-18). Utvärdering pilotprojektet lönetillägg. Stockholms stad, utbildningsförvaltningen.

söndag 13 september 2020

Operation lönetillägg: Stockholms utbildningsnämnd 2018–2019

Löser högre lön åt varje lärare en skolas läraromsättningsproblem? Nedan följer mitt referat av Stockholms kommunfullmäktiges besvarande av denna fråga, beträffande vissa av kommunens skolor åren 2018-2019. Besvarandet antyder att svaret är Ja.

Operation lönetillägg – Stockholms kommun 2018–2019

6 000 kr mer i månadslön. Så försökte Stockholms kommunfullmäktige kring år 2018, under en bestämd tid lösa det problem med att attrahera och behålla legitimerade lärare (hädanefter läraromsättningsproblem), som vissa av dess utbildningsnämnds grundskolor under samma period hade.

Försöket hade också ett mer allmänt mål. Det mer allmänna målet var att få svar på frågan om högre lön åt dess legitimerade lärare, för en skola

vars elever har sämre förutsättningar att klara grundskolan än andra skolors elever, och
vars läraromsättningsproblem är särskilt stort,

är en lösning på sistnämnt problem.

I försöket deltog två skolor: Hagsätraskolan / Ormkärrsskolan och Hässelbygårdsskolan. Båda hörde till de 25 procent av Stockholms utbildningsnämnds grundskolor, vars elever enligt bedömningen av tjänstemän vid utbildningsnämndens förvaltningsorganisation, hade sämst förutsättningar av eleverna vid någon av nämndens skolor, att klara grundskolan.

Att Hagsätraskolan / Ormkärrsskolan och Hässelbygårdsskolan deltog i kommunfullmäktiges försök, var till en början detsamma som att varje legitimerad lärare vid skolorna, som 2018-03-01 – 2018-12-31 fullgjorde en tillsvidare- eller visstidsanställning, fick ett lönetillägg på 6 000 kr/månad. (Sedermera blev det detsamma som att ifrågavarande lärare fick samma lönetillägg från 2018-03-01 till 2019-12-31.)

Operationens resultat
I en utvärdering av försöket, vilken Stockholms utbildningsförvaltning i september 2019 gjorde, redovisar försöksadministratör Kajsa Djerf (s. 3-4)

att Hagsätraskolan / Ormkärrsskolan och Hässelbygårdsskolan under försöksperioden 2018-03-01 – 2018-12-31 rekryterade bl.a. nio legitimerade lärare, varav flera tillhörde ”särskilt svårrekryterade lärargrupper”,
att nio legitimerade lärare under samma period lämnade skolorna, och
att ovannämnt var del i en vändning under försöksperioden, av ”den nedåtgående trend i andelen legitimerade lärare som båda skolorna hade under 2017”.

Vidare redovisar Djerf (2019-09-18, s. 5-6), beträffande försöksperioden 2018-03 – 2019-06, bland annat följande skillnad, i antal ”kvalificerade” (med vilket Djerf antagligen menar legitimerade) sökande, till jämförbara tjänster som lärare vid skolorna före respektive under försöket.


	Före försöket
	Antal sökande	varav kvalificerade
Ma/No åk 4-6, Hagsätraskolan	13	1
Sv/So åk 4-6, Hagsätraskolan	7	0
Idrott (vik.) åk 4-6, Hässelbygårdsskolan	11	0
Pedagog fritids, Hässelbygårdsskolan	21	0
	Under försöket
	Antal sökande	varav kvalificerade
Ma/No åk 4-6, Ormkärrsskolan	16	8
Sv/So åk 4-6, Hagsätraskolan	18	16
Idrott åk F-3, Hässelbygårdsskolan	20	15
Lärare fritids, Hässelbygårdsskolan	14	3