Högstadielärare – framgångsrika och oframgångsrika

Referat av	Carolyn M. Evertson & Edmund T. Emmer., Effective Management at the Beginning of the School Year in Junior High Classes
Publicerad	The University of Chicago Press: Journal of Educational Psychology, Vol. 74, No. 4, 1982
Övrigt	Engelska, 14 s.

Inledning
I början av 1980-talet ledde Carolyn M. Evertson och Edmund T. Emmer vid delstatsuniversitetet i Texas i USA (hädanefter forskarna) under ett läsår, observationer av 49 högstadielärares undervisning.

1. Observationer
Att forskarna under ett läsår ledde observationer av 49 högstadielärares undervisning är detsamma som att de lät observatörer under hela läsåret se på när lärarna genomförde en lärokurs med två olika elevgrupper.

Att en observatör såg på när en lärare undervisade, är detsamma som att den vid flera tillfällen gjorde detta, och att den, vid varje sådant tillfälle¹,

• kontinuerligt fyllde i ett formulär av frågor, om exakt vad läraren och dess elever vid olika tidpunkter i lärarens undervisning gjorde²;
• antecknade hur mycket tid läraren och dess elever ägnade åt olika undervisningsmoment (t.ex. inlärningsaktiviteter och övergångar mellan sådana);
• vid vilken som helst av den observerade lektionens första tio minuter, och därefter var 15:e minut, räknade antalet elever som deltog i lektionsarbetet, och antalet elever som inte deltog i lektionsarbetet³; samt
• i slutet av tillfället, för läraren antecknade ett betyg på var och en av 36 bestämningar av en lärares undervisningsbeteende⁴.

Att en observatör vid flera tillfällen såg på när en lärare undervisade, är detsamma också som att den, vid de sista av alla observationstillfällen,

• för läraren antecknade ett slutbetyg på var och en av 18 bestämningar av en lärares ledarskap (”management”), t.ex. ljudnivå, lärares förlust av kontroll, och elevers självdisciplin (se s. 488)⁵.

2. Bearbetningar
Det underlag av ifyllda frågeformulär, uppgifter från femtonminuters-kontroller, observatörers undervisningsbeteende-betyg, och observatörers slutbetyg, som ovannämnda observationer var ett framställande av, lät forskarna sedan bearbeta.

2.1 Bearbetning av ifyllda frågeformulär
Att forskarna lät bearbeta de ifyllda frågeformulären är detsamma som att de lät medlemmar av sitt forskarlag

• läsa var och en av de beskrivningar i narrativ form⁶ av exakt vad en lärare och dess elever observerats göra (vilket vart och ett av de ifyllda frågeformulären väsentligen var), som härrörde från observationer under ifrågavarande läsårs första tre veckor (se fotnot 1);
• av varje sådan beskrivning lät framställa 29 olika bestämningar av en lärares beteende och egenskaper;
• på var och en av nyssnämnda bestämningar ge beskrivna lärare ett betyg⁷; och, av varje lärares ”beskrivare-betyg” på respektive undervisningsbeteende-bestämning,
• för läraren beräkna ett genomsnittligt beskrivare-betyg.

2.2 Bearbetning av uppgifter från femtonminuters-kontroller
Att forskarna lät bearbeta femtonminuters-kontrollernas uppgifter om antal deltagande och antal ej deltagande elever, är detsamma som att de, för var och en av de 49 lärarna,

• av varje femtonminuters-kontrolls (av denne lärares undervisning) uppgifter om antal deltagande och antal ej deltagande elever, beräknade ifrågavarande femtonminuters-kontrolls andelar deltagande respektive ej deltagande elever⁸; och
• av samtliga femtonminuters-kontrollers andelar deltagande respektive ej deltagande elever, beräknade (det som därmed kan sägas vara) ifrågavarande lärares undervisnings genomsnittsandelar deltagande respektive ej deltagande elever.

2.3 Bearbetning av observatörers undervisningsbeteende-betyg
Att forskarna lät bearbeta observatörers undervisningsbeteende-betyg är detsamma som att de, på var och en av de 36 beteendebestämningarna, för var och en av de 49 lärarna beräknade genomsnittet av de betyg som en observatör (genom att vid flera tillfällen se på när läraren undervisade sin klass) hade antecknat för den.

2.4 Bearbetning av observatörers slutbetyg
Att forskarna lät bearbeta observationernas slutbetyg är detsamma som att de lät minst en person, av de 18 bestämningar av en lärares ledarskap (”management”), som slutbetygen var slutbetyg på, i en s.k. ”faktoranalys” framställa ett samlingsbetyg på en lärares ledarskap, och beräkna varje av de 49 lärarnas betyg på detta⁹.

3. Identifiering av framgångsrika och oframgångsrika lärare
Bl.a. delar av den del av på ovannämnt sätt bearbetade underlag, som härrörde från ifrågavarande läsårs observationer av lärarens undervisning i den ena elevgruppen efter läsårets tredje vecka, använde forskarna sedan till att identifiera bland de 49 lärarna, dels en grupp framgångsrika lärare, dels en grupp oframgångsrika lärare¹⁰.

Ovannämnt är detsamma som att forskarna

• rangordnade de 49 lärarna efter hur väl en lärares elever ifrågavarande läsår, hade presterat på det föregående läsårets standardprov i läsning eller matematik; och
• indelade de sålunda rangordnade lärarna i olika ”förutsättnings-kategorier”.

Ovannämnt är detsamma också som att forskarna rangordnade respektive förutsättnings-kategoris lärare efter

• en lärares genomsnittsandel otillåtet icke-deltagande elever (i inlärningsaktiviteter, övergångar, eller väntetid);
• en lärares genomsnittsandel deltagande elever (i endast inlärningsaktiviteter);
• en lärares genomsnittliga betyg på samlingsbetyget en lärares ledarskap (se rubrik 2.4 ovan); och
• styrkan av det positiva genomsnittliga sambandet mellan a) en elevs i en lärares klass ifrågavarande läsår, betyg på det föregående läsårets standardprov i läsning eller matematik, och b) en elevs i samma klass ifrågavarande läsår, betyg på ifrågavarande läsårs standardprov i läsning eller matematik¹¹.

Ovannämnt är detsamma också som att forskarna från var och en av förutsättnings-kategorierna (av på nyssnämnt sätt rangordnade lärare), lät sammanlagt sju lärare med högre rang bilda en grupp av s.k. framgångsrika lärare, och sammanlagt sju lärare med lägre rang bilda en grupp av s.k. oframgångsrika lärare.

4. Beskrivningar och jämförelser
Av delar av den del av på tidigare nämnt sätt bearbetade underlag (se rubrik 2 ovan), som härrörde från observationer under ifrågavarande läsårs första tre veckor (se fotnot 1), beskrev forskarna sedan, för respektive av nyssnämnda grupper, de i gruppen ingående lärarnas egenskaper och undervisning i början av läsåret, och jämförde beskrivningen med motsvarande beskrivning av den andra gruppen.

4.1 Beräkning och jämförelse av genomsnittliga andelar deltagande elever och betyg
Att forskarna gjorde ovannämnt är detsamma som att de, för respektive grupp,

• beräknade de i gruppen ingående lärarnas;
• undervisnings genomsnittliga andel
• deltagande elever;
• ej deltagande elever; och
• väntetid.
• genomsnittliga betyg på var och en av de 36 bestämningarna av en lärares undervisningsbeteende, som en observatör tilldelat respektive lärare (se rubrik 2.3 och 1 ovan); och
• genomsnittliga beskrivare-betyg på var och en av de 29 bestämningarna av en lärares beteende och egenskaper (se rubrik 2.1 ovan).

Att forskarna gjorde ovannämnt är detsamma också som att de jämförde de två gruppernas värden på nyssnämnda variabler eller mått (dvs. måtten genomsnittlig andel deltagande elever, ej deltagande elever, väntetid; genomsnittliga undervisningsbeteende-betyg [36 st.]; och genomsnittliga beskrivare-betyg [29 st.]).

4.2 Beskrivning av skillnader i löpande text
Att forskarna gjorde ovannämnt är detsamma också som att de för respektive grupp, av de kortare beskrivningar i narrativ form, av de i gruppen ingående lärarnas beteenden och egenskaper, som härrörde från observationer under ifrågavarande läsårs första tre veckor, och som tidigare nämnd bearbetning varit framställandet av (se rubrik 2.1 ovan), genom jämförelse med motsvarande beskrivningar av de i den andra gruppen ingående lärarnas beteenden och egenskaper, urskiljde fem bemärkelser (sätt att undervisa/leda sina elevers lektionsarbete på) i vilka gruppens lärare under läsårets första tre veckor skiljde sig från den andra gruppens lärare. Dessa bemärkelser är: 1) regler och regelanvändning, 2) bevakning av elevers regellydnad och fullföljande av konsekvenser (vid olydnad), 3) etablerande av system för att göra elever ansvariga för sitt arbete, 4) förmåga att kommunicera information, och 5) förmåga att organisera inlärningsaktiviteter.

5. Resultat
I rapporten Effective Management at the Beginning of the School Year in Junior High Classes redovisar forskarna sina jämförelsers resultat.

5.1 Skillnader i genomsnittliga betyg och andelar deltagande elever
Att forskarna redovisar sina jämförelsers resultat, är detsamma som att de (än en gång, i nämnd rapport) jämför,

• (a) de framgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) undervisnings genomsnittsandelar deltagande elever (totalt och för respektive av de två lektionsaktiviteterna inlärningsaktivitet [”academic”] och övergång [”procedural”]), ej deltagande elever (för respektive av icke-deltagandena tillåtet och otillåtet), och väntetid, med (b) de oframgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsandelar.
• (a) de framgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsbetyg (eller genomsnittsvärde, se fotnot 9) på var och en av de 36 undervisningsbeteende-betygen, med (b) de oframgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsbetyg.
• (a) de framgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsbetyg (eller genomsnittsvärde, se fotnot 9), på var och en av de 29 beskrivare-betygen, med (b) de oframgångsrika lärarnas (under läsårets första veckor) genomsnittsbetyg.

Denna jämförelse säger bl.a., att en framgångsrik lärare i sin undervisning läsårets första veckor, i högre grad än en oframgångsrik lärare tydligt instruerar eleverna hur de ska använda arbetsmaterial, stoppar en elevs störande beteende omgående, och ger duktigare elever utmaningar.

Beteende	Framgångsrika lärare (eng / ma)	Oframgångsrika lärare (eng / ma)
Lärare ger tydliga instruktioner för arbetsmaterials användning	4,6 / 4,4	3,5 / 3,6
Lärare stoppar störande beteende omgående	4,1 / 3,7	2,5 / 2,5
Duktigare elever utmanas	3,0 / 2,0	1,9 / 1,3

Utdrag ur tabell 3 och 4, i: Evertson & Emmer (1982, s. 490-491). Betygsskalan är 1–5, där 5 betyder hög grad och 1 betyder liten grad. (För skälet till tabellens distinktion ”eng / ma”, se fotnot 11.)


Vidare säger forskarnas jämförelse, av framgångsrika och oframgångsrika lärares undervisnings genomsnittliga elevdeltagande under läsårets första tre veckor, att ”mer och mindre [framgångsrika och oframgångsrika] lärare inte skilde sig åt i sina klassers genomsnittliga störande beteende under den första veckan”, men att däremot ”en signifikant [sådan] skillnad […] påträffades under observationerna vecka 2 och vecka 3” (s. 492)¹². Följande diagram beskriver skillnaden.

Kopia av figur 1, i Evertson & Emmer (1982, s. 492). Genomsnittlig procent otillåtet icke-deltagande i framgångsrika och oframgångsrika lärares klasser.


5.2 Skillnader beskrivna i löpande text
Att forskarna redovisar resultat av sina jämförelser, är detsamma också som att de beskriver i löpande text, det handlande i ovannämnda bemärkelser 1)–5)¹³ under läsårets första tre veckor, med vilket de framgångsrika och de oframgångsrika lärarna skiljde sig från varandra.

Denna beskrivning ger skäl för följande allmänna utsagor.

5.2.1 Beteenderegler
Att en framgångsrik lärare är framgångsrik i stället för oframgångsrik, är delvis detsamma som att dess elever att inte stör dess undervisning.

5.2.1.1 Formulering av regler
Det att en grupp elever inte stör sin lärares undervisning är resultatet av att deras lärare har regler för hur de ska bete sig. Hur eleverna ska bete sig beror på hur de kan bete sig. I sättet varpå (hur) eleverna kan bete sig, elevernas möjliga beteende, går att skilja mellan

1. beteende som har samma betydelse i alla undervisningssammanhang (t.ex. beteendena att komma i tid, ha med sig rätt material, tugga tuggummi, och fixa med sitt utseende), som (alltså) går att föreskriva eller förbjuda med en regel som inte behöver definiera sitt tillämpningsområde (det undervisningssammanhang där regeln gäller), och för vilket faktiskt elevbeteende i strid mot en regel inträffar sällan; och
2. beteende som inträffar ofta, som inte har samma betydelse i alla undervisningssammanhang, och vars regel alltså måste definiera sitt tillämpningsområde (t.ex. beteendena att förflytta sig i klassrummet, föra samtal med en annan elev, ange rätt svar på en fråga som läraren ställt till klassen, och ta kontakt med sin lärare).

Att lärares elever inte stör sin lärares undervisning, att deras beteende är icke-störande, beror på att deras lärare har regler för inte bara elevbeteende 1, utan också för elevbeteende 2¹⁴.

5.2.1.2 Övervakning av beteenden
Det att en grupp elever inte stör sin lärares undervisning är resultatet också av att deras lärare

• noggrant (i stället för slarvigt) övervakar möjligheten att använda sina regler, där det att ”övervaka möjligheten att använda sina regler” är detsamma som att övervaka varje faktiskt elevbeteendes förhållande till de förbud mot och föreskrifter för beteendet, som läraren har formulerat¹⁵.

5.2.1.3 Hävdande av regler
Det att en grupp elever inte stör sin lärares undervisning är resultatet också av att deras lärare hävdar sina regler konsekvent (i stället för inkonsekvent).

Att som lärare hävda sina regler konsekvent, är detsamma som att,

• i förhållande till alla möjligheter att hävda en regel, som ens övervakning upptäcker, utnyttja varje och inte endast vissa¹⁶; och att, i varje utnyttjande, eller regelhävdande, hävda regeln
• utan fördröjning (i stället för med fördröjning)¹⁷; samt
• till fullo (i stället för endast till del)¹⁸.

5.2.2 Ledning av elevernas skolarbete
Att en framgångsrik lärare är framgångsrik i stället för oframgångsrik, är delvis detsamma också som att den gör sina elever koncentrerade på det skolarbete som den ger dem.

5.2.2.1 Struktur och krav
Det att en grupp elever koncentrerar sig på sitt skolarbete är resultatet av att deras lärare

• uppdelar det skolarbete, som den ger åt sina elever att utföra individuellt, i många (korta) arbetsuppgifter av vilka varje tar högst en lektion att utföra, i stället för få (långa), och
• låter eleverna utföra en kort individuell arbetsuppgift varje lektion¹⁹; samt att den
• av varje elev kräver att eleven
• slutför varenda arbetsuppgift som den givits²⁰; och
• dokumenterar sina arbetsuppgifter, prov, och lektionsanteckningar i en anteckningsbok²¹.

5.2.2.2 Åtföljande
Det att en grupp elever koncentrerar sig på sitt skolarbete är resultatet också av att deras lärare följer varje av sina elevers skolarbete nära.

Att som lärare följa varje av sina elevers skolarbete nära är detsamma t.ex. som att, när ens elever under lektionstid utför individuellt arbete,

• i utförandets början försäkra sig om att varje elev kommer igång med utförandet (i stället för att inte göra det)²²;
• under utförandet cirkulera i klassrummet och enskilt observera varje elevs utförande (i stället för att enskilt observera endast vissa)²³;
• mot slutet av utförandet samla in slutförda arbetsuppgifter för rättning och bedömning (i stället för att, i t.ex. en gemensam genomgång av arbetsuppgiften, låta eleverna rätta sina egna eller varandras arbetsuppgifter)²⁴,²⁵.

5.2.2.3 Återkoppling
Att som lärare följa varje av sina elevers skolarbete nära är detsamma också som att, för varje insamlad, slutförd arbetsuppgift, som går att rätta och bedöma på flera punkter,

• rätta och bedöma arbetsuppgiften på alla punkter (i stället för endast en eller några)²⁶; och att
• rätta, bedöma och till eleven lämna tillbaka arbetsuppgiften snart (i stället för senare)²⁷.

---

1. Under läsårets första tre veckor observerades varje lärare 10-12 undervisningstillfällen. Var tredje till fjärde läsårsvecka därefter observerades varje lärare vid två undervisningstillfällen, ett i respektive elevgrupp (se s. 487).
2. Formuläret innehöll 42 frågor. De avsåg inte minst tillvägagångssättet för/existensen av/naturen hos en lärares ledning av sin undervisning/de elever den undervisade (se s. 487).
3. Närmare bestämt antecknade observatören vid varje beräkning av antalet deltagande (”on-task”) och ej deltagande (”off-task”) elever: om den lektionsaktivitet i vilken eleverna deltog eller inte deltog var en inlärningsaktivitet (”academic acitivity”), övergång mellan inlärningsaktiviteter (”procedural acitivity”), eller väntetid (”no specified acitivity, waiting”); den säkerhet – antagligen (”probably”) eller definitivt (”definitely”) – med vilken observatören kunde säga att antalet deltagande respektive ej deltagande elever deltog respektive inte deltog; samt huruvida icke-deltagande elevers icke-deltagande var tillåtet eller otillåtet (”sanctioned or unsanctioned”) (se s. 487).
4. Exempel på bestämningar är: ”läraren har ögonkontakt med eleverna”, ”[läraren] meddelar [eleverna] en begärd elevattityd/ett begärt elevbeteende”, och ”läraren stoppar störande beteende omgående” (se s. 490; tabell 3; rad 10, 14, och 24). Det betyg, en siffra 1–5, som observatören gav läraren på var och en av dessa bestämningar, uttryckte i alla utom ett fall observatörens personliga uppfattning av hur väl bestämningen svarar mot observerad lärare och dess undervisning. I dessa fall betydde hög siffra stor överensstämmelse och låg siffra liten överensstämmelse. I ett fall var betyget detsamma som observatörens beräkning av antalet gånger per lektion som en handling utförts (se s. 490; tabell 3; rad 29).
5. De av alla observatörer av en lärare, som för läraren antecknade detta slutbetyg, var i varje fall observatörer vars första observation av läraren ägde rum efter de första tre veckorna av det läsår, under vilket läraren observerades (se s. 488).
6. Att en beskrivning av något är en beskrivning av något i narrativ form, är detsamma som att den beskriver detta något i tiden, som ett händelseförlopp.
7. Prövningar genomfördes, av huruvida olika betygsättare på grundval av en och samma ledarskapsbeskrivning gav läraren ifråga samma eller nästan samma betyg. Deras genomföranden visade att så var fallet (se. s.487-488).
8. För skälet till att forskarna inte beräknade endast den ena andelen (vilken ju, på aktuell abstraktionsnivå, förutsätter den andra), se fotnot 3 ovan.
9. Notera att ordet ”betyg” här betecknar både en enskild lärares värde eller siffra på den uppsättning siffror betecknandes liten till stor ledarskapsförmåga, som här alltså kallas den enskilde lärarens betyg på samlingsbetyget en lärares ledarskap.
10. För att beteckna dessa grupper använder forskarna oftast uttrycken ”more effective managers” och ”less effective managers” (se t.ex. s. 488).
11. Att forskarna beräknade aktuellt samband mellan resultat på prov i läsning eller matematik, beror på att de i aktuell undersökning skiljde mellan (framgångsrika och oframgångsrika) engelska- respektive matematiklärare. Då forskarna i den del av den rapport, som för detta referat av rapporten är mest intressant (nämligen senare framgångsrika respektive oframgångsrika lärares hantering under de första tre veckorna av ett läsår, av beteenderegler respektive elevers skolarbete), inte (har funnit skäl att betona och alltså inte nämnvärt) betonar en skillnad mellan engelska- och matematiklärare, bortser detta referat från denna skillnad.
12. ”As figure 1 suggests, more and less effective managers did not differ in their classes’ mean disruptive behavior during the first week, although a significant difference (p < .05) was found during the Week 2 and Week 3 observations” (s. 492).
13. Det vill säga: 1) regler och regelanvändning, 2) bevakning av elevers regellydnad och fullföljande av konsekvenser (vid olydnad), 3) etablerande av system för att göra elever ansvariga för sitt arbete, 4) förmåga att kommunicera information, och 5) förmåga att organisera inlärningsaktiviteter.
14. Om de lärare under ett läsårs första tre veckor, som de i sin undersökning observerade, och som senare under läsåret var särskilt framgångsrika respekive oframgångsrika (i följande citat benämnda ”more effective” och ”less effective”), säger Emmer och Evertson (forskarna) att, ”In contrast to the more effective teachers, the less effective teachers’ success in teaching the rules varied according to the area covered by the rules. For behaviors that occurred infrequently per period (e.g., tardiness, bringing materials) and required little or no interpretive ability to detect a violation, no differences were apparent. […] However, student behaviors that had high potential for occurrence or that might be accepted under some circumstances, but not under others (e.g., call outs) were not managed as well by the less effective teachers. The more effective teachers typically had expectations about call outs, movement about the room, talk among students, hand-raising, and the like, which they translated into procedures to manage these behaviors” (s. 494).
15. Om de lärare som de observerat säger forskarna att ”More successful managers [effective teachers] monitored student behavior extensively […] och att ”The less effective managers [teachers] were less vigilant […]” (s. 494).
16. Om de lärare som de observerat säger forskarna att ”[The more effective teachers] ignored disruptive behavior less, and they used their rules and procedures more frequently”, och att ”the more effective teacher was more likely to note and to react to departures from acceptable behavior” (s. 494).
17. Om de lärare som de observerat säger forskarna att ”More successful managers [more effective teachers] […] quickly attended to [inappropriate behavior]” och att ”The less effective managers [teachers] were […] less inclined to intervene quickly” (s. 494).
18. Om de lärare som de observerat säger forskarna att ”The less effective teachers were less likely to invoke the prestated consequences (e.g., detention, demerit marks) for rule violation (s. 494).
19. Om de framgångsrika lärare som de observerat säger forskarna att ”Daily assignments were most common […]”, och att ”Teachers usually collected assignments daily […]”. Om de oframgångsrika lärare som de observerat säger forskarna att ”In some classes, assignments were not given on a regular basis, so students apparently did not develop the expectation for daily work and sometimes resisted it when it was assigned. In other cases, students were given an excessively long time to complete an assignment. For example, a seventh-grade English teacher had students begin an autobiography during the first week, but indicated that it was not due until six weeks later” (s. 495).
20. Om de lärare som de observerat säger forskarna att, i de framgångsrika lärarnas fall, ”The necessity for completing all assignments was stressed, along with making up work after the student was absent” (s. 495).
21. Om de lärare som de observerat säger forskarna att, i de framgångsrika lärarnas fall, ”students were frequently required to maintain a notebook to store daily assignments, tests, and to record class notes” (s. 495).
22. Om de lärare som de observerat säger forskarna att de framgångsrika lärarna (bättre) ”monitored students at the beginning of activities […], so they were able to detect inability to do the assignments, as well as prevent students from avoiding work” (s. 495).
23. Om de lärare som de observerat säger forskarna att vissa av de oframgångsrika lärarna ”did not circulate among the students during seatwork and thus diminished their ability to observe accurately”, och att andra, som tvärtom cirkulerade klassrummet, ”worked with only a few students” (i stället för varenda) (s. 495).
24. Om de lärare som de observerat säger forskarna att, i de oframgångsrika lärarnas fall, ”students [at times] checked their own papers and altered them, or simply completed assignments in class during checking, without the teachers’ awareness” (s. 495).
25. Att som lärare låta sina elever själva rätta en slutförd arbetsuppgift, är att inte utnyttja en möjlighet att ta reda på hur varje elev ligger till kunskapsmässigt och, framförallt, ge eleven skäl att anta att dess lärare tar reda på detta.
26. Om de lärare som de observerat säger forskarna att ”The more effective managers [teachers] almost always had a system for grading in which each aspect of student work was related to grades” och att, i vissa av de oframgångsrika lärarnas fall, ”spelling scores were the only form of significant academic feedback” (s. 495).
27. Om de framgångsrika lärare som de observerat säger forskarna att ”Assignments were checked and graded frequently, and regularly returned to the students”. Om de oframgångsrika lärare som de observerat säger forskarna att ”The absence of routines for checking work and for feedback was apparent, particularly in English classes where some were observed during the first 3 weeks in which none of the completed assignments turned in to the teacher were returned to the students” (s. 495).